Logo UAB

Didáctica del Inglés

Código: 44310 Créditos ECTS: 15
2024/2025
Titulación Tipo Curso
4310486 Formación de Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas OT 0

Contacto

Nombre:
Emilee Sarah Moore De Luca
Correo electrónico:
emilee.moore@uab.cat

Equipo docente

Melinda Dooly Owenby
Berta Torras Vila
Marta Mañosa Martí
Celia Pratginestós Pou

Idiomas de los grupos

Puede consultar esta información al final del documento.


Prerrequisitos

Se recomienda competencia comunicativa avanzada en inglés, equivaliente al nivel C2 del MCER.


Objetivos y contextualización

Esta asignatura aspira que futuros y futuras docentes de inglés se familiaricen con las estrategias docentes básicas de enseñanza del inglés como lengua extranjera a adolescentes y adultos en contextos institucionales, y adquieran conocimientos y habilidades básicas de auto-formación que les ayuden a continuar mejorando como docentes de inglés a lo largo de toda la vida profesional. Esta aspiración se concreta en los objetivos siguientes:

  • Familiarizarse con los principios básicos pedagógicos y de política lingüística que inspiran los currículos catalanes de lenguas extranjeras.
  • Familiarizarse con los fundamentos psico-socio-lingüísticos del aprendizaje de lenguas extranjeras en medio institucional identificados a partir de la investigación.
  • Desarrollar estrategias de enseñanza de lenguas extranjeras en consonancia con la investigación sobre aprendizaje de lenguas y las características del alumnado y del contexto.
  • Diseñar y seleccionar materiales, actividades y secuencias didácticas adecuadas a aprendices concretos, según los principios establecidos en los currículos catalanes de lenguas extranjeras para la educación secundaria y EOI.
  • Diseñar y seleccionar materiales, actividades de evaluación adecuados a los aprendices basadas en los principios pedagógicos contrastados y las recomendaciones del MCER y de los currículos catalanes de lenguas extranjeras.
  • Identificar y analizar los rasgos característicos de buenas prácticas docentes en aulas de lengua extranjera.
  • Autoevaluar la propia práctica docente, identificar fortalezas y debilidades y proponerse un plan de mejora concreto y realista.
  • Utilizar los conocimientos didácticos, lingüísticos y discursivos avanzadospara escribir, adaptar y editar textos orales y escritos adaptados a las necesidades de los estudiantes.
  • Colaborar estrechamente con otros docentes en formación en el logro de los objetivos formativos, mediante la cooperación en la ejecución de las tareas asignadas.

Con independencia de las certificaciones lingüísticas presentadas a la oficina de pre-inscripción, el alumnado que quiera matricular esta asignatura es un candidato a profesor o profesora de inglés, por lo cual es responsable de acceder al curso en condiciones de ser un buen modelo lingüístico. Por lo tanto, tiene que ser capaz de expresarse en lengua inglesa oralmente y por escrito con adecuación, fluidez y corrección gramatical, léxica y fonética tanto en situaciones ordinarias cómo en toda la variedad de situaciones profesionales: debates, informes, presentaciones orales, gestión de la comunicación al aula, explicaciones a profesionales y a alumnas, etc. También tiene que ser capaz de leer en lengua inglesa con un alto grado de comprensión textos informativos, y textos profesionales de divulgación e investigación.

El MUFPS de la UAB se alinea con los planteamientos europeos de promoción activa de las competencias plurilingües. Así, se espera del alumnado una actitud receptiva, apreciativa y, en definitiva, abierta hacia el uso otras lenguas que no sean la de la propia especialidad, tanto si el alumnado las habla como si no.


Competencias

  • "Concretar el currículo que se vaya a implantar en un centro docente participando en la planificación colectiva del mismo; desarrollar y aplicar metodologías didácticas tanto grupales como personalizadas, adaptadas a la diversidad de los estudiantes."
  • "Diseñar y realizar actividades formales y o formales que contribuyan a hacer del centro un lugar de participación y cultura en el entorno donde esté ubicado; desarrollar las funciones de tutoría y de orientación de los estudiantes de manera colaborativa y coordinada; participar en la evaluación, investigación y innovación de los procesos de enseñanza y aprendizaje."
  • Adquirir estrategias para estimular el esfuerzo del estudiante y promover su capacidad para aprender por sí mismo y con otros, y desarrollar habilidades de pensamiento y de decisión que faciliten la autonomía, la confianza e iniciativa personales.
  • Buscar, obtener, procesar y comunicar información (oral, impresa, audiovisual, digital o multimedia), transformarla en conocimiento y aplicarla en los procesos de enseñanza y aprendizaje en las materias propias de la especialización cursada.
  • Comunicarse de forma efectiva, tanto verbal como no verbalmente.
  • Conocer los contenidos curriculares de las materias relativas a la especialización docente correspondiente, así como el cuerpo de conocimientos didácticos en torno a los procesos de enseñanza y aprendizaje respectivos.
  • Conocer los procesos de interacción y comunicación en el aula, dominar destrezas y habilidades sociales necesarias para fomentar el aprendizaje y la convivencia en el aula, y abordar problemas de disciplina y resolución de conflictos.
  • Diseñar y desarrollar espacios de aprendizaje con especial atención a la equidad, la educación emocional y en valores, la igualdad de derechos y oportunidades entre hombres y mujeres, la formación ciudadana y el respeto de los derechos humanos que faciliten la vida en sociedad, la toma de decisiones y la construcción de un futuro sostenible.
  • Generar propuestas innovadoras y competitivas a la actividad profesional y a la investigación.
  • Interpretar las diferentes necesidades educativas de los alumnos con la finalidad de proponer las acciones educativas más adecuadas.
  • Planificar, desarrollar y evaluar el proceso de enseñanza y aprendizaje potenciando procesos educativos que faciliten la adquisición de las competencias propias de las respectivas enseñanzas, atendiendo al nivel y formación previa de los estudiantes así como la orientación de los mismos, tanto individualmente como en colaboración con otros docentes y profesionales del centro.
  • Poseer las habilidades de aprendizaje necesarias para poder realizar una formación continua tanto en los contenidos y la didáctica de la especialidad como en los aspectos generales de la función docente.
  • Seek, obtain, process and communicate information (oral, printed, audiovisual, digital or multimedia), transform it into knowledge and apply it in the teaching and learning in their own areas of specialization cursada.

Resultados de aprendizaje

  1. Comunicarse de forma efectiva, tanto verbal como no verbalmente.
  2. Crear un clima que facilite la interacción y valore las aportaciones de los estudiantes para fomentar el aprendizaje del Inglés al aula.
  3. Demostrar capacidad de gestionar de forma eficiente las actividades de aula en inglés como lengua extranjera, y flexibilidad en el uso otras lenguas si la situación lo aconseja.
  4. Demostrar capacidad para planificar y ejecutar actividades de aprendizaje del Inglés como Lengua Extranjera focalizadas en la sensibilización de los aprendices sobre el uso no discriminatorio del lenguaje y el desarrollo de estrategias comunicativas para la discusión productiva y la mediación.
  5. Demostrar el conocimiento de estrategias docentes y la capacidad de organizar y gestionar espacios y formas de aprendizaje autónomo, tales como el aula de autoaprendizaje.
  6. Demostrar iniciativa y capacidad para buscar estrategias didácticas que respondan en los nuevos retos educativos que se presenten, y adaptarlas a las características del alumnado.
  7. Demostrar la utilización de estrategias asertivas en la resolución de conflictos al aula.
  8. Demostrar que conoce el valor formativo y cultural de la Lengua Inglesa y de los contenidos de esta disciplina que se imparten en la Educación Secundaria Obligatoria y al Bachillerato, e integrar estos contenidos en el marco de la ciencia y de la cultura.
  9. Demostrar que conoce la historia y los desarrollos recientes del inglés, y sus perspectivas, para transmitir una visión dinámica de la misma.
  10. Demostrar que conoce los currículums de Inglés de la ESO y del Bachillerato.
  11. Demostrar que conoce y aplicar propuestas docentes innovadoras al ámbito del Inglés, ajustadas a las necesidades del alumnado.
  12. Demostrar que se conocen los bases teóricas que sostienen los enfoques actuales me la enseñanza del inglés como lengua Extranjera y que se saben aplicar a situaciones prácticas de enseñanza-aprendizaje.
  13. Demostrar que se impulsa una configuración de contextos y situaciones que favorecen el uso de la Lengua Inglesa en la educación secundaria, destacando su carácter funcional como herramienta de información y comunicación.
  14. Demostrar sensibilidad y respeto por todas las lenguas de los aprendices y utilizar recursos adecuados en la gestión del plurilingüismo conducentes a la valoración de todas las lenguas presentes al aula y a la promoción del uso del inglés como lengua de comunicación dentro del ámbito del aula de inglés.
  15. Entender la evaluación como un instrumento de regulación y de estímulo al esfuerzo, y conocer y desarrollar estrategias y técnicas para la evaluación del aprendizaje del Inglés.
  16. Identificar los problemas relativos a la enseñanza y aprendizaje del inglés y plantear posibles alternativas y soluciones.
  17. Interpretar las diferentes necesidades educativas de los alumnos con el fin de proponer las acciones educativas más adecuadas.
  18. Participar en las propuestas de mejora en los diferentes ámbitos de actuación a partir de la reflexión basada en la práctica.
  19. Poseer las habilidades de aprendizaje necesarias para poder realizar una formación continua tanto en los contenidos y la didáctica de la Lengua Inglesa, como en los aspectos generales de la función docente.
  20. Seleccionar y leer críticamente informaciones relativas a la enseñanza de idiomas.
  21. Seleccionar, utilizar y elaborar materiales para la enseñanza de la Lengua Inglesa.
  22. Transformar los currículums de Inglés en secuencias de actividades de aprendizaje y programas de trabajo.
  23. Utilizar las tecnologías de la información y la comunicación e integrarlas en el proceso de enseñanza-aprendizaje del Inglés.

Contenido

El módulo se articula en dos bloques de contenidos relacionados:
 
BLOQUE 1: Innovación docente e iniciación a la investigación educativa en el aula de inglés (6 ECTS)
 
1.1. Aprendizaje de lenguas extranjeras.
  • Modelos teóricos y enfoques de la enseñanza y aprendizaje de lenguas extranjeras en el aula. 
  • Competencia lingística, competencia comunicativa, competencia interactiva.
  • El plurilingüismo.
1.2. Formación docente y desarrollo profesional basado en evidencias.
  • El/la docente como investigador/a en el aula. El aula como espacio de indagación.
  • Introducción a la investigación-acción.
  • Métodos de recogida, tratamiento y análisis de datos.
  • El informe de investigación como indagación sobre la práctica docente.
BLOQUE 2: Enseñanza y aprendizaje del inglés (9 ECTS)
 
2.1.Organización de la enseñanza. Diseño curricular.
  • La enseñanza de lenguas extranjeras en la educación pública.
  • Los currículos de lenguas extranjeras.
2.2. Organización de la enseñanza.
  • Situaciones de aprendizaje.
  • Tareas y proyectos de aprendizaje de idiomas.
  • Estrategias y recursos para la evaluación competencial.
  • La perspectiva de género en la planificación de la enseñanza.
  • La inclusión en el aula de lengua extranjera.
2.3. Estrategias didácticas y recursos docentes.
  • La comunicación en el aula de lengua extranjera
  • Las habilitades receptivas, productivas e interactivas.
  • Recursos digitales para la enseñanza y el aprendizaje de lenguas extranjeras.
  • La gestión del tiempo y el espacio.
  • El trabajo individual, en parejas y en pequeños grupos.
  • El aprendizaje cooperativo y colaborativo.
  • Selección, análisis y adaptación de propuestas y materiales.
  • Música y juegos.

Actividades formativas y Metodología

Título Horas ECTS Resultados de aprendizaje
Tipo: Dirigidas      
Presencial dirigida (magistral expositiva, prácticas de aula, ejemplificación y estudio de casos) 97,5 3,9 1, 3, 4, 6, 11, 10, 5, 14, 12, 7, 16, 17, 18, 20, 21, 13, 15, 23
Tipo: Supervisadas      
Tutorías especializadas o presenciales: colectivas o individuales 75 3 1, 2, 3, 4, 6, 11, 10, 5, 14, 12, 7, 16, 17, 18, 19, 21, 13, 22, 15, 23
Tipo: Autónomas      
Actividades no presenciales y autónomas 202,5 8,1 1, 2, 3, 4, 6, 11, 10, 5, 14, 12, 16, 19, 20, 21, 13, 22, 15, 23

La metodología de las sesiones presenciales combinará las actividades magistrales y expositivas con prácticas de aula, trabajo en parejas y grupos, exposiciones, debates, elaboración de proyectos, etc. Se requerirá una participación activa de parte del alumnado y el uso sostenido de la lengua inglesa como lengua vehicular habitual. El inglés es la lengua en la cual se realizan las actividades de aprendizaje y de evaluación.

Esta asignatura incluye excursiones a centros educativos.

Nota: se reservarán 15 minutos de una clase dentro del calendario establecido por el centro o por la titulación para que el alumnado rellene las encuestas de evaluación de la actuación del profesorado y de evaluación de la asignatura o módulo.


Evaluación

Actividades de evaluación continuada

Título Peso Horas ECTS Resultados de aprendizaje
Actividades escritas y/o orales individuales o grupales del Bloque 1: mapa conceptual (16%, nota grupal, enero/febrero) y simulación de aula (20%, nota individual, febrero/marzo) 36% 0 0 1, 2, 3, 4, 6, 10, 5, 14, 7, 16, 18, 19, 20, 21, 13, 22, 23
Actividades escritas y/o orales individuales o grupales del Bloque 2: diseño de una situación de aprendizaje (32%, nota grupal, noviembre/diciembre) y de una estrategia de evaluación (22%, nota individual, enero/febrero) 54% 0 0 1, 3, 4, 6, 11, 8, 9, 12, 16, 17, 18, 20, 15, 23
Participación activa y colaborativa en las tareas de aprendizaje y evaluación (nota individual, durante todo el curso) 10% 0 0 1, 2, 3, 6, 5, 7, 18, 19, 20, 15, 23

Para la superación del módulo se necesario el cumplimiento de los siguientes requisitos:

Para aprobar el módulo ‘Didáctica del inglés’ es necesario haber aprobado los dos bloques que lo componen. Para aprobar cada uno de estos bloques es necesario obtener la calificación de APTO en el uso cuidadoso, fluido y adecuado de la lengua de especialización, y aprobar cada uno de los bloques de contenidos que componen el módulo. Es decir, para aprobar el módulo es necesario acreditar:

  1. Obtener un APTO en inglés, lo cual exige demostrar el uso eficiente, fluido, adecuado y cuidadoso (fonética, gramática, léxico, ortografía, organización textual, etc.) de la lengua de especialización en cualquier situación relacionada con tareas académicas y/o docentes, demostrando un nivel de competencia comunicativa general C2 de Marc Europeo de Referencia para las Lenguas del Consejo de Europa y Competencia Interactiva Docente, lo cual incluye demostrar ser un buen modelo de lengua, y un gestor eficaz y eficiente de la comunicación en lengua extranjera para enseñar inglés como lengua extranjera. 
  2. Asistencia mínima a las sesiones presenciales del 80%.
  3. Aprobar todas las tareas de evaluación de ejecución individual.
  4. Superación de todos y cada uno de los dos bloques que componen el módulo. 
  5. Demostrar en todo momento compromiso ético con los principios deontológicos de la profesión. La ausencia de este compromiso comporta automáticamente la no superación del módulo.
  6. Habrá que mostrar una actitud compatible con la profesión docente como ahora: compromiso y responsabilidad con los trabajos, respeto, participación, escucha activa, cooperación, empatía, amabilidad, puntualidad, no juzgar, argumentar, etc.
  7. También es imprescindible hacer un uso adecuado de los dispositivos electrónicos (móvil, ordenador, tableta táctil, etc.) en el aula. Estos dispositivos SÓLO se pueden utilizar para la realización de actividades relacionadas con la asignatura.

Fechas y actividades de evaluación:

Se facilirará un programa completo de la asignatura el primer día de clase y vía el Campus Virtual. El profesorado explicitará en su programa las tareas y criterios de evaluación del bloque de contenidos del programa del cual es responsable.

Las entregas de trabajos se realizarán en el aula virtual del módulo. No se aceptarán trabajos entregados con formatos incorrectos, que no incluyan el nombre de los/las autores/ras o que se entreguen fuera de plazo. El alumnado es responsable de asegurar que el formato de los archivos es compatible con la entrega en el aula virtual.

Cálculo de la calificacióń final del módulo:

Por regla general, la calificación final de cada boque es la media ponderada obtenida a partir de todas las tareas de evaluación del módulo. Así, una vez cumplidos los requisitos indicados en la sección anterior, la calificacióń final del módulo ‘Didáctica del inglés’ es el resultado de calcular la media ponderada de cada uno de los bloques, de manera que el bloque de Enseñanza y aprendizaje tiene un peso de 60% (54% tareas de evaluación, 6% participación) de la nota final, y el bloque de Innovación e investigación en el aula tiene un peso del 40% (36% tareas de evaluación, 4% participación).

Una vez comunicadas oficialmente al alumnado, las fechas programadas sólo se podrán modificar por razón de fuerza mayor.Si fuera el caso, el cambio de fecha se anunciará, al menos, a través del entorno virtual de la asignatura.

Excepciones:

  • Las calificaciones obtenidas en tareas de evaluación en grupo harán media con las obtenidas en tareas individuales sólo si las tareas individuales están aprobadas. Si se da una diferencia importante entre las calificaciones obtenidas en tareas de evaluación individual y tareas de evaluación en grupo, la media ponderada no se aplicará de forma automática.
  • La actividad académica de calidad precisa de la participación activa, informada, respetuosa y adecuada (purposeful) de los estudiantes, tanto a las actividades de gran grupo como de pequeño grupo, que va mucho más allá de los bonos resultados en las actividades de evaluación formal. Los estudiantesque demuestren un alto nivel de calidad en los siguientes indicadores,pueden ver incrementada su calificación final de asignatura o módulo de hasta a un 1 punto en la nota final.
    • Rigurosa puntualidad continuada
    • Escucha activa y respetuosa a profesorado, compañeras y compañeros
    • Contribuciones relevantes e informadas a las discusiones de aula en forma de preguntas, informaciones, opiniones, etc.
    • Contribuciones encaminadas a lograr una participación equilibrada y armónica de todas las personas que componen el grupo de trabajo en un momento determinado
    • Otros indicadores de participación activa, informada, respetuosa y adecuada.
  • La copia o plagio, tanto en el caso de trabajos como en el caso de los exámenes, constituyen un delito que puede representar suspender la asignatura. Se considerará que un trabajo, actividad o examen está “copiado” cuando reproduce todo o una parte del trabajo de uno/a otro/a compañero/a. Se considerará que un trabajo o actividad está “plagiado” cuando se presenta como propio una parte de un texto de un autor sin citar las fuentes, independientemente de que las fuentes originarias sean en papel o en formato digital. Los trabajos producidos con inteligencia artificial se considerarán plagiados.

Avaluación única:

Aunque por las características de la asignatura esta opción no es aconsejable, esta asignatura contempla la evaluación única. Para acogerse es necesario solicitarlo en el plazo y siguiendo los procedimientos marcados por Gestión Académica.

Es necesario asistir a un mínimo del 80% de las horas asignadas a la asignatura. 

Las actividades de evaluación son las mismas y con el mismo peso que la evaluación continua, con la excepción de los trabajos grupales, que se presentarán de forma individual en caso de no poder formar grupo. Se podrá hacer, además, una entrevista con el/la estudiante para comprobar que los trabajos entregados sean propios.

La fecha de la evaluación única es el miércoles 12 de febrer de 2025. Este día se presentarán todos los trabajos y pruebas.

Revisión:

La comunicación al alumnado por parte del docente responsable de las calificaciones de las diferentes tareas formales de evaluación irá siempre acompañada de la fijación dela fecha, hora y lugar de revisión. 

Reclamaciones:

Las demandas de clarificación o reclamaciones sobre las calificaciones recibidas se formularán por escrito a través del Campus Virtual en el plazo de una semana después de la revisión.

Recuperación:

Se espera del alumnado un trabajo continuado que se debe concretar en la superación de cada una de las tareas de evaluación. Los y las estudiantes que hayan entregado 2/3 partes de las tareas con una nota media mínima de 3,5, podrán recuperar las actividades suspendidas que sean recuperables el miércoles 5 de marzo de 2025. La calificación de cada una de estas actividades no superará el 5 sobre 10.

En el caso de asistencia por debajo del 80%, se exigirá un trabajo individual adicional que se deberá entregar por escrito y oralmente en el período de recuperación (además de las otras tareas recuperables). La nota máxima global de la asignatura en este caso será un 5 sobre 10.

No avaluable:

Se obtendrá nota de no evaluable en caso de que 1) no se presente el 66% de las actividades de evaluación y por lo tanto no se tiene derecho a la recuperación, 2) no se asiste al 80% de las clases y no se logra el aprobado en recuperación. En el resto de los casos se asignará una nota numérica.


Bibliografía

Ahmadian, M.J., & García Mayo, M.P. (Eds.) (2018). Recent perspectives on task-based language learning and teaching. Walter de Gruyter.

Alber, S. M. (2010). A toolkit for action research. Rowman & Littlefield Publishers.

Allwright, D., & Bailey, K. M. (1991). Focus on the language classroom: An introduction to classroom research for language teachers. Cambridge University Press.

Anderson, G. L. (1994). Studying your own school. An educator's guide to qualitative practitioner research. Corwin Press.

Arter, J. A., & Spandel, V. (1992). Using portfolios of student work in instruction and assessment. Educational Measurement: Issues and Practice, 11 (1), 36-44.

Bailey, K. M. (2007). Practical English language teaching: Speaking. Higher Education Press.

Baker, C. (1988). Key issues in bilingualism and bilingual education. Multilingual matters.

Ball, P., Kelly, K., & Clegg, J. (2015). Putting CLIL into Practice. Oxford University Press.

Bentley, K. (2007). STT: Student Talking Time. How can teachers develop learners’ communication skills in a secondary school CLIL programme. Revista Española de Lingüística Aplicada, 1, 129-140.

Bonk, C. J., & Cunningham, D. J. (1998). Searching for learner-centered, constructivist, and sociocultural components of collaborative educational learning tools. In C. J. Bonk & K. S. King (Eds.), Electronic collaborators: Learner-centered technologies for literacy, apprenticeship, and discourse (pp. 25-50). Lawrence Erlbaum Associates Publishers.

Brown, H.D. (2000). Principles of language learning and teaching. Longman.

Calsamiglia, H., & Tusón, A. (2014). El saber sobre la lengua y el saber hacer cosas con las palabras. In C. Lomas (Ed.), La educación lingüística, entre el deseo y la realidad. Competencias comunicativas y enseñanza del lenguaje (pp.21-36). Octaedro.

Cambra, M., & Nussbaum, L. (1997). Gestion des langues en classe de LE. Le poids des représentations des enseignants. Etudes de Linguistique Appliquée, 108, 423-432.

Cameron, L. (2001). Teaching languages to young learners. Cambridge University Press.

Cardenas Claros, M. S. (2008). Psycho-linguistic and socio-cultural approaches to language learning: a never ending debate. Colombian Applied Linguistics Journal 10, 142–154. 

Cassany, D. (2002). El portafolio europeo de lenguas. Aula, 117, 13-17.

Celce-Muria, M. (2001). Teaching English as a second or foreign language. Heinle & Heinle/Thomson Learning.

Cenoz, J. (2009). Basque educational research from an international perspective. Multilingual Matters.

Cenoz, J. (2011). El plurilingüismo en el contexto escolar: diversidad lingüística, competencia plurilingüe y tipología. In Escobar Urmeneta & Nussbaum (Eds). Aprendre en una altra llengua / Aprender en otra llengua (pp. 17-34). Servei de Publicacions UAB.

Chevalier, J. M., & Buckles, D. (2013). Participatory action research: Theory and methods for engaged inquiry. Routledge.

Colomer, T., & Camps, A. (1991). Ensenyar a llegir, ensenyar a comprendre. Rosa Sensat /Edicions 62.

Corona, V., & Kelsall, S. (2018). Doing ethnography among Latinos in London and Barcelona: Languages, genders, and ethnicities. Applied Linguistics Review, 11(2), 189-205.

Corona, V., Vallejo, C., Moore, E., & Solans, J. (2021). Is English important in your life? A collaborative experience in a secondary school. In E. Moore & C. Vallejo (Eds.), Learning English out of school:An inclusive approach to research and action (pp. 43-68). Peter Lang.

Corredera, A. & Martínez-Ciprés, H. (2015). Let’s Tangram Together. Guix: Elementsd’Acció Educativa, 415, 67-72.

Cots, J.M., & Nussbaum, L. (Eds.). (2002). Pensar lo dicho. La reflexión sobre la lengua y la comunicación en el aprendizaje de lenguas. Milenium.

Council of Europe (2001). Marc europeu comú de referència perales llengües: aprendre, ensenyar, avaluar. Council of Europe. 
http://llengua.gencat.cat/ca/serveis/informacio_i_difusio/publicacions_en_linia/classific_temes/temes_materials_didactics/marc_europeu_de_referencia_per_a_les_llengues 

Dalton-Puffer, C. (2007). Discourse in content and language integrated learning. John Benjamins.

Dalton-Puffer, C., Nikula, T., & Smit, U. (2010). Language use and language learning in CLIL classrooms. John Benjamins.

Dana Fichtman, N. (2013). Digging deeper into action research: a teacher inquirer's field guide. Corwin.

De Pietro, J.-F., Matthey, M., & Py, B. (1989). Acquisition et contrat didactique: les séquences potentiellement acquisitionnelles dans la conversation exolingue. In D. Weil & H. Fougier (Eds.), Actes du troisième colloque régional de linguistique. Strasbourg: Université des Sciences Humaines et Université Louis Pasteur (pp. 99-119).

Dooly, M. (2008). Understanding the many steps for effective collaborative language projects. Language Learning Journal, 36(1), 65-78.

Dooly, M. (2010). Obrim l'aula per internacionalitzar l'escola. Perspectiva Escolar, 357, 61-66. 

Dooly, M. (2010). The teacher 2.0. In S. Guth & F. Helm (Eds), Telecollaboration 2.0: Language, literacies and intercultural learning inthe 21st century (pp. 277-303). Peter Lang.

Dooly, M. (2010). Their hopes and fears: A catalyst for project-based language learning. In M. Dooly (Ed), Their hopes, fears and reality: Working with children and youth for the future (pp. 105-140). Peter Lang.

Dooly, M. (2015).  Learning to e-function in a brave new world:Language teachers’ roles in educating for the future. In A. Turula, B. Mikolajewska, & D. Stanulewicz (Eds.), Insights into technology enhanced language pedagogy (pp.11-25). Peter Lang.

Dooly, M. (2016). Proyectos didácticos para aprender lenguas. In D. Masats & L. Nussbaum (Eds.), Enseñanza y aprendizaje de las lenguas extranjeras en educación secundaria obligatoria (pp.169-193). Síntesis.

Dooly, M. (2016). Desarrollo de destrezas comunicativas. In D. Masats & L. Nussbaum (Eds.), Enseñanza y aprendizaje de las lenguas extranjeras en educación secundaria obligatoria (pp.195-223). Síntesis.

Dooly, M. (2016). Collaborative learning. The TESOL encyclopedia of English language teaching. Hoboken, NJ: John Wiley & Sons.

Dooly, M. (in press). Project-based learning. In Dolors Masats & Cèlia Pratginestós (Eds.), Lessons learnt in schools implementing project-based learning. Barcelona: Omnia Science.

Dooly, M., & Eastment, D. (Eds.). (2009). “How we’re going about it”: Teachers' voices on innovative approaches to teaching and learning languages. Cambridge Scholars Publishing.

Dooly, M., & Masats, D. (2011). Closing the loop between theory and praxis: New models in EFL teaching. ELT Journal, 65(1), 42-51

Dooly, M., & Moore, E. (2017). Introduction: qualitative approaches to research on plurilingual education. In E. Moore & M. Dooly (Eds.), Qualitative approaches to research on plurilingual education / Enfocaments qualitatius per a la recerca en educació plurilingüe / Enfoques cualitativos para la investigación en educación plurilingüe (pp. 1-10). Research-publishing.net.

Dooly, M., Moore, E., & Vallejo, C. (2017). Research ethics. In E. Moore & M. Dooly (Eds.), Qualitative approaches to research on plurilingual education / Enfocaments qualitatius per a la recerca en educació plurilingüe / Enfoques cualitativos para la investigación en educación plurilingüe (pp. 351-362). Research-publishing.net. 

Dooly, M., & Sadler, R. (2016). Becoming little scientists: technologically-enhanced Project-based language learning. Language Learning & Technology, 20(1), 54–78.

Ellis, R. (2018). Reflections on Task-Based Language Teaching. Multilingual Matters.

Erling, E. & Moore, E. (eds.) (2021). Socially just plurilingual education in Europe: Shifting subjectivities through research and action. International Journal of Multilingualism, 18(4).

Escobar Urmeneta, C. (2004). Para aprender a hablar hay que querer decir algo. Glosas Didácticas, 12, 81-90.

Escobar Urmeneta, C. (2004). ¿Qué quiere decir un siete? AULA de innovación educativa, 129, 33-38.

Escobar Urmeneta, C. (2009). ¿Por qué no te callas? o Avaluar, Ensenyar i Aprendre Comunicació Oral a l’educació secundària. Articles de Didàctica de la Llengua, 47, 99-111.

Escobar Urmeneta, C. (2014). Conversar más y mejor en la clase de inglés. Para aprender mejor y llegar más lejos. Aula de innovación educativa, 237, 12-17.

Escobar Urmeneta, C. (2014). Conversar més i millor a la classe d'anglès. Per aprendre'n millor i arribar més lluny. Guix. Elements d'acció educativa, 410, 12-17.

Escobar Urmeneta, C. (2016). Conversación educativa y aprendizaje integrado de competencias lingüísticas y curriculares: las muchas tareas de la maestra AICLE. e.AESLA, 2, 42-55.

Escobar Urmeneta, C. (2016). Learning to become a CLIL teacher: teaching, reflection and professional development.  En: Ruiz de Zarobe,Yolanda (Ed.) Content and Language Integrated Learning, Language Policy and Pedagogical Practice. London, Rouletdege: 104-123.

Escobar Urmeneta, C., & Nussbaum, L. (2008). Tasques d’intercanvi de informació i processos d’aprenentatge en l’aula AICLE. In A. Camps & M. Milian (coords.). Mirades i veus. Investigacions sobre l’educació lingüística i literària enentorns plurilingües (pp. 167-187). Graó.

Escobar Urmeneta, C., & Sánchez Sola, A. (2009). Language Learning through tasks in a CLIL science classroom. Porta Linguarum, 11, 65-83.              

Evnitskaya, N. (2018). Classroom Interaction and Language Learning in CLIL contexts.  CLIL Journal of Innovation and Research in Plurilingual and Pluricultural Education, 1(1), 7-17.   

Evnitskaya, E., & Torras-Vila, B. (2022). “English made me feel proud of myself”: Student teachers’ evolving identities within an English-medium teacher education degree. CLIL Journal of Innovation and Research in Plurilingual and Pluricultural Education, 5(1), 7-21.

Gass, S.M. & Mackey, A.( 2012). The Routledge handbook of second language acquisition. Routledge.

Gibbons, P. (2002). Scaffolding language, scaffolding learning: teaching second language learners in the mainstream classroom. Heinemann.

Giné, M. C. (2003). Une approche ethnographique de la classe de langue. Didier.

Greenwood, D. J., & Morten, L. (1998). Introduction to action research: social research for social change. Sage Publications.

Hart, C. (2005). Doing your masters dissertation: realizing your potential as a social scientist. SAGE.

Hendricks, C. (2013). Improving schools through action research: A reflective practice approach. Pearson.

Herrera, A. & Moore, E. (2020). ‘The butterfly circus’: Targeting social inequalitiesthrough English teaching. APAC ELT Journal, 92, 7-14.

Kagan, S. (1995).Dimensions of cooperative classroom structures. In R. Slavin, S. Sharan, S. Kagan, R. Hertz Lazarowitz, C. Web & R. Schmuck (Eds.), Learning to cooperate, cooperate to learn (pp.67-96). Plenun Press.

Klein, S. R. (2012). Action research methods: Plain and simple. Palgrave Macmillan.

Klippel, F. (2013). Keep talking: Communicative fluency activities for language teaching. Cambridge University Press.

Kruszynska, K., & Dooly, M. (2022). Thinking allowed: Analyzing students' critical thinking and language awareness through linguistic landscapes. In S. Melo-Pfeifer (Ed.), Linguistic landscapes and teacher education. Springer.

Lightbown, P., & Spada, N. (2006). How languages arelearned. Oxford University Press.

Lorenzo, N. (2013) Enseñar la comprensión lectora. In L. Ruiz de Zarobe & Y. Ruiz de Zarobe (Eds.), Enseñar hoy una lengua extranjera (pp. 294-269). Portal Education.

Lorenzo, N. (2018). An innovative, competency-based international CLIL project: Are you brave enough? Journal of Innovation and Research in Plurilingual and Pluricultural Education, 1(1), 29-36.

Masats, D. (2016). Gestión de la comunicaciónenlas aulas. In D. Masats & L. Nussbaum (Eds.), Enseñanza y aprendizaje de las lenguas extranjeras en educación secundaria obligatoria (pp. 143-168). Síntesis.

Masats, D. (2016). Recursos y materiales para aprender lenguas. In D. Masats & L. Nussbaum (Eds.), Enseñanza y aprendizaje de las lenguas extranjeras en educación secundaria obligatoria (pp. 225-251). Síntesis.

Masats, D. (2017). Conversation analysis at the service of research in the field of second language acquisition (CA-for-SLA). In E. Moore & M. Dooly (Eds), Qualitative approaches to research on plurilingual education / Enfocaments qualitatius per a la recerca en educació plurilingüe / Enfoques cualitativos para la investigación en educación plurilingüe (pp. 321-347). Research-publishing.net.

Masats, D., & Dooly, M. (2011). Una mirada,desde una perspectiva interactivista, hacía el proceso de construcción de tareas comunicativas. Hechos y Proyecciones del Lenguaje, 20, 100-123.

Masats, D., Noguerol, A., Prat, A. & Vilà, N. (2002). Recursos para el desarrollo de la conciencia lingüística. In J.M. Cots  & L. Nussbaum (Eds.), Pensar lo dicho: la reflexión sobre la lengua y la comunicación en la enseñanza de lenguas (pp. 137-151). Editorial Milenio.

Masats, D., & Nussbaum, L. (Eds.) (2016). Enseñanza y aprendizaje de las lenguas extranjeras en educación secundaria obligatòria. Síntesis.

Masats, D., & Nussbaum, L. (Eds.) (2022), Plurilingual classroom practices and participation: Analysing interaction in local and translocal settings. Routledge.

Mercer, N. (2000). Words and minds: How we use language to think together. Routledge.

Moore, E. (2016). Aprendizaje de lenguase interacción social. In D. Masats & L. Nussbaum (Eds.), Enseñanza y aprendizaje de las lenguas extranjeras en educación secundaria obligatòria (pp. 35-58). Síntesis.

Moore, E., Deal, M., & Herrera, A. (2021). Making Colin the poet real: English language learning as embodied action, aesthetics and emotion. In E. Moore & C. Vallejo (Eds.), Learning English out of school: An inclusive approach to research and action (pp. 143-160). Peter Lang. 

Moore, E., & Dooly, M. (Eds.) (2017). Qualitative approaches to research on plurilingual education / Enfocaments qualitatius per a larecerca en educació plurilingüe / Enfoques cualitativos para la investigación en educación plurilingüe. Research-publishing.net.

Moore, E., & Hawkins, M. (2021). The affordances of an arts-based approach for building opportunities for young people’s learning. In E. Moore & C.Vallejo (Eds.), Learning English out of school: An inclusive approach to research and action (pp. 99-118). Peter Lang.

Moore, E., & Llompart,J. (2017). Collecting, transcribing, analyzing and presenting plurilingual interactional data. In E. Moore & M. Dooly (Eds.), Qualitative approaches to research on plurilingual education / Enfocaments qualitatius per a la recerca en educació plurilingüe / Enfoques cualitativos para la investigación en educación plurilingüe (pp. 403-417). Research-publishing.net.

Moore, E., & Llompart,J. (2019). De la didàctica de les llengües a la didàctica del plurilingüisme. CLIL Journal of Innovation and Research in Plurilingual and Pluricultural Education, 2 (2), 57-65.

Moore, E., & Nussbaum, L. (2016). Plurilingüismo en la formación del alumnado de la ESO. In D. Masats & L. Nussbaum (Eds.), Enseñanza y aprendizaje de las lenguas extranjeras en educación secundaria obligatoria (pp. 15-33). Síntesis.

Moore, E., & Vallejo, C. (Eds.) (2021). Learning English out of school: An inclusive approach to research and action. Peter Lang

Navés, T. (2009). Effective content and language integrated learning (CLIL) programmes. In Y. Ruiz de Zarobe & R. M. Jimenez Catalán (Eds.), Content and language integrated learning: Evidence from research in Europe (pp. 22-40). Multilingual Matters.

Navés, T., Miralpeix, I.,& Celaya, M. L. (2005). Who transfers more ... and what? Crosslinguistic influence in relation to school grade and language dominance in EFL. International Journal of Multilingualism, 2(2), 113-122.

Navés, T., Torras i Cherta, M. R., & Celaya, M. L. (2003). La producción escrita en inglés lengua extranjera en contexto escolar: medición y evolución. Anuari de Filologia, 12, 65-80.

Nikula, T. (2005). English as an object and tool of study in classrooms: Interactional effects and pragmatic implications. Linguistics and Education, 16, 27-58.

Noguerol, A. (2009). Didàctica de les llengües en entorns multiculturals. Perspectiva Escolar, 337, 20-27.

Nussbaum, L. (2003). De cómo aprender lenguas y contenidos curriculares actuando. Aula de Innovación Educativa, 129, 20-23.

Nussbaum, L.(2009). Integrar lengua y contenidos. Cuadernos de Eedagogía, 395, 56-58.

Nussbaum, L. (2016). Estudio de la interacción en el aula de lengua extranjera. In D. Masats & L. Nussbaum (Eds.), Enseñanza y aprendizaje de las lenguas extranjeras en educación secundaria obligatoria (pp.113-142). Síntesis.

Nussbaum, L. (2017). Doing research with teachers. In E. Moore & M. Dooly(Eds.), Qualitative approaches to research on plurilingual education / Enfocaments qualitatius per a la recerca en educació plurilingüe / Enfoques cualitativos para la investigación en educación plurilingüe (pp. 46-67). Research-publishing.net.

Nussbaum, L., & Masats, D. (2012). Socialisation langagière en Catalogne: le mutilinguisme commeétayage de pratiques monolingües. In Dreyfus M. & Prieurs J.M. (Eds.) Hétérogénéié et variation. Perspectives socolinguistiques, didactiques etanthropologiques (pp. 155-167). Michel Houdiard.

Nussbaum, L., & Rocha, P. (2008). L’organisation sociale de l’apprentissage dans une approche par projet. Babylonia, 3, 52-55.

Nussbaum, L., & Unamuno, V. (2000). Fluidité et complexité dans la construction du discours entre apprenants de langues étrangères. Acquisition et Interaction en Langue Etrangère, 12, 27-49.

Pallarés, O., Antorán, A. ,& Julià. M. (2007). A how to…”Guide to drawing up acourse plan for the oposicions. Part Two. APAC Magazine, 62, 53-59

Pallarés, O., Antorán, A., & Julià, M. (2007).Designing a syllabus for oposicions. The Macmillan Magazine, 14 (11).

Pelton, R. P. (2010). Making classroom inquiry work: Techniques for effective action research. Lanham, MD: Rowman & Littlefield Education.

Perez-Vidal,C., & Lorenzo, N., & Trench, M.(2016). Les llengües en l’educació: el plurilingüisme i la internacionalització. Fundació Jaume Bofill.

Pinter, Annamaria (2017). Teaching young language learners. Oxford.

Pratginestós, C. (2022). Interactional competence in transnational plurilingual peer interactions. In D. Masats & L.Nussbaum (Eds.), Plurilingual classroom practices and participation in Catalonia: Analysing interaction in local and translocal settings (pp. 188-199). Routledge.

Rué, J., & Domingo, J. (1991). El treball cooperatiu. L’organització social de l’ensenyament il’aprenentatge. Barcanova.

Sadler, R. & Dooly, M. (2012) Language learning in virtual worlds: Research and practice. In Thomas A M., Reinders H. & Warschauer M. (Eds.), Contemporary computer-assisted language learning (pp. 159-182). Continuum.

Shagoury, R., & Power Miller, B. (2012). Living the questions: A guide for teacher-researchers. Stenhouse Publishers.

Thornbury, S. (2006). An A-Z of ELT. Macmillan.

Torras-Vila, B. (2021). Music as a tool for foreign language learning in Early Childhood Education and Primary Education. Proposing innovative CLIL Music teaching approaches. CLIL Journal of Innovation and Research in Plurilingual and Pluricultural Education, 4(1), 35-47.

Tragant, E., Miralpeix, I., Serrano, R., Pahissa, I., Navés, T., Gilabert, R., Serra, N. Cómo se enseña inglés en un grupo de institutos donde se obtienen resultados destacables en la prueba de lengua inglesa en las PAU. Revista de Educación, 363, 60-82.

Walsh, S. (2011). Exploring classroom discourse: language in action. Routledge.

Woodward, T. (2001). Planning lessons and courses: Designing sequences of work for the language classroom. Cambridge University Press.


Software

No se requiere ningún programario específico. 


Lista de idiomas

La información sobre los idiomas de impartición de la docencia se puede consultar en el apartado de CONTENIDOS de la guía.