La Formació del Pensament Crític, Geogràfic, Històric i Social
Codi: 45016 Crèdits: 6| Titulació | Tipus | Curs | Semestre |
|---|---|---|---|
| 4313815 Recerca en Educació | OT | 0 | 1 |
Professor/a de contacte
- Nom:
- Maria de las Neus Gonzalez Monfort
- Correu electrònic:
- neus.gonzalez@uab.cat
Idiomes dels grups
Podeu accedir-hi des d'aquest enllaç. Per consultar l'idioma us caldrà introduir el CODI de l'assignatura. Tingueu en compte que la informació és provisional fins a 30 de novembre de 2023.
Equip docent
- Nuria Arís Redó
- Jordi Castellvi Mata
- Joan Llusà Serra
Prerequisits
No n'hi ha
Objectius
- Analitzar els diferents aspectes de la formació del pensament històric: temps històric, consciència històrica, imaginació i empatia històrica, interpretació de les fonts i narració històrica.
- Analitzar els diferents aspectes de la formació del pensament geogràfic: construcció de l'espai, el paisatge, el territori i les identitats.
- Valorar les aportacions de la recerca en temps històric i espai geogràfic a l'educació per a la ciutadania i a la innovació a l'aula.
- Analitzar la formació del pensament crític i social en l'educació per a la ciutadania.
- Analitzar el paper dels mitjans de comunicació en la formació del pensament crític i social.
Resultats d'aprenentatge
- CA44 (Competència) Contrastar les dades de la innovació i la investigació amb els objectius de la formació del pensament crític, geogràfic, històric i social.
- CA45 (Competència) Plantejar propostes de millora i/o projectes d'innovació en la formació del pensament crític, geogràfic, històric i social basats en les evidències.
- KA45 (Coneixement) Descriure els paradigmes, els enfocaments i els dissenys metodològics en la innovació i la investigació en la formació del pensament crític, geogràfic, històric i social.
- KA46 (Coneixement) Identificar diferents línies d'investigació en la formació del pensament crític, geogràfic, històric i social.
- KA47 (Coneixement) Identificar problemes i donar respostes a les necessitats educatives en la didàctica de les ciències socials mitjançant plantejaments innovadors.
- KA48 (Coneixement) Assumir els principis ètics de la innovació i la investigació en el desenvolupament dels estudis en didàctica de les ciències socials.
- SA34 (Habilitat) Fer una revisió de la literatura científica respecte a la formació del pensament crític, geogràfic, històric i social.
- SA35 (Habilitat) Dissenyar i desenvolupar el treball de camp vinculat amb la didàctica de les ciències socials amb les diferents tècniques i instruments de recollida d'informació.
Continguts
Bloc I. Espai i pensament geogràfic. El constructe de lespai com a coordenada i com a concepte social. L'ensenyament de la geografia i l'espai local global i sostenibilitat. Investigacions sobre la lectura del paisatge, i la complexitat d'aquestes Interpretació del territori i construcció d'identitats.
Bloc II. Temps i pensament històric. Investigacions sobre la formació del pensament històric, la temporalitat i la consciència històrica. Enfocaments sobre la narració històrica. La imaginació històrica i empatia. Lensenyament de la història a partir de la interpretació de les fonts històriques.
Bloc III. Pensament social crític. Perspectives danàlisi sobre la formació del pensament social. El pensament crític i creatiu. La literacitat crítica des dels estudis socials, participació democràtica i acció social.
Metodologia
La metodologia es basa en una presentació de línies de recerca i propostes d'innovació, que donin als estudiants els instruments necessaris per treballar amb autonomia en les seves indagacions.
A la classe es portaran a terme debats sobre materials analitzats i treballs en grup per dissenyar propostes d'investigació o d'innovació a partir de la recerca realitzada.
El treball autònom consistirà en la lectura de materials de bibliografia de la recerca, resultats d'investigacions i propostes d'innovació.
És molt important la participació a l'aula, la resolució de problemes de recerca, el plantejament de propostes d'innovació, així com la discussió a partir de materials, propostes, exemples.
Nota: es reservaran 15 minuts d'una classe, dins del calendari establert pel centre/titulació, per a la complementació per part de l'alumnat de les enquestes d'avaluació de l'actuació del professorat i d'avaluació de l'assignatura/mòdul.
Activitats formatives
| Títol | Hores | ECTS | Resultats d'aprenentatge |
|---|---|---|---|
| Tipus: Dirigides | |||
| Classes magistrals / expositives | 0 | 0 | |
| Tipus: Supervisades | |||
| Pràctiques d'aula: resolució de problemes / casos / exercicis | 0 | 0 | |
| Tipus: Autònomes | |||
| Lectura d'articles i fonts documentals | 0 | 0 |
Avaluació
L’avaluació és el procés que s’estableix per valorar l’assoliment dels resultats d’aprenentatge a partir de les evidencies que es defineixen en la guia de l'assignatura.
L'avaluació de l'assignatura es realitzarà al llarg de tot el curs acadèmic mitjançant les activitats proposades (el programa lliurat a l'inici de l'assignatura concretarà les activitats i lliuraments a realitzar).
El lliurament de treballs es realitzarà prioritàriament per la via del campus virtual. Es podran habilitar altres vies de lliurament, previ acord amb el professorat.
Competència comunicativa
Per aprovar aquesta assignatura, cal que l’estudiant mostri, en les activitats que se li proposin, una bona competència comunicativa general, tant oralment com per escrit, i un bon domini de la llengua o les llengües vehiculars que consten a la guia docent. Aquesta competència és un requisit. En totes les activitats (individuals i en grup) es tindrà en compte, doncs, la correcció lingüística, la redacció i els aspectes formals de presentació. L’alumnat ha de ser capaç d'expressar-se amb fluïdesa i correcció i ha de mostrar un alt grau de comprensió dels textos acadèmics. Una activitat pot ser retornada (no avaluada) o suspesa si el professor/a considera que no compleix aquests requisits.
Atès que la llengua vehicular del màster i de l'ensenyament secundari és el català, les tasques orals i escrites relacionades amb aquest mòdul s'han de presentar en aquesta llengua.
Còpia i plagi
La còpia i el plagi són robatoris intel·lectuals i, per tant, constitueixen un delicte que serà sancionat amb la nota “zero”. En el cas de còpia entre dos alumnes, si no es pot saber qui ha copiat qui, s’aplicarà la sanció a tots dos alumnes. L’ús de la intel·ligència artificial de manera fraudulenta implicarà que l’activitat d’avaluació sigui considerada suspesa amb un 0.
Assistència i presencialitat
L'assistència a les classes presencials de l'assignatura és obligatòria en un 80%, per poder fer l’avaluació continuada. En cas contrari, la qualificació final serà de 'no avaluable’. Els justificants que algunes vegades es presenten en cas d’absència serveixen únicament per explicar l’absència, en cap cas són un eximent de la presencialitat. Si algú no pot complir el percentatge de presencialitat establert, no es pot acollir a l'avaluació continua, i caldrà que es presenti a la recuperació, sempre i quan hagi presentat el 66% de les activitats d’avaluació prèviament.
Les activitats recuperables són les tres que estan previstes a la guia docent. La qualificació màxima que es pot obtenir a la recuperació és d’un 5 sobre 10.
Perspectiva de gènere
Durant les sessions es tindrà en compte la perspectiva de gènere mitjançant la revisió dels biaixos androcèntrics, el qüestionament sobre els supòsits de gènere i estereotips de gènere ocults, la incorporació del coneixement produït per les dones, i les perspectives crítiques que destapen conceptualitzacions androcèntriques i posen de manifest les causes i mecanismes socials i culturals que sustenten les desigualtats de gènere.
En aquest mòdul caldrà incloure la perspectiva de gènere mitjançant la reflexió (auto)crítica sobre la pròpia subjectivitat i com afecta a la docència (per aprofundir-hi consulteu: Agud Morell, Ingrid; Amat, Meritxell; Bertran, Marta; [et al.]. (2020). Perspectiva de gènere en l'educació. Marc conceptual. Barcelona: UAB. <https://ddd.uab.cat/record/226865>).
Dates d’avaluació
- La presentació de l’”Anàlisi crítica de propostes de recerca o innovació en el camp del pensament geogràfic” es preveu per finals de gener.
- La presentació de l’”Anàlisi crítica de propostes de recerca o innovació en el camp del pensament històric” es preveu per finals de febrer.
- La presentació de la “Construcció d'un marc teòric on relacionar la formació del pensament crític i social amb el seu camp d'estudi” es preveu per finals d’abril.
- La recuperació es preveu per finals de maig.
Avaluació única
L’avaluació única cal sol·licitar-la dins els terminis i el mecanisme que la Facultat de Ciències de l’Educació hagi previst.
Aquesta assignatura preveu l’avaluació única. En aquest cas, la presencialitat és imprescindible per a l’avaluació en el percentatge anteriorment establert. Si algú no el compleix, pot presentar-se a la convocatòria de recuperació. Caldrà presentar el 66% de les activitats d’avaluació, però la qualificació de cadascuna d’elles no superarà el 5 sobre 10.
Les activitats a lliurar per a l’avaluació única són les mateixes que per a l’avaluació continuada juntament amb una entrevista avaluativa. El dia de lliurament és el mateix dia que la “La presentació de la “Construcció d'un marc teòric on relacionar la formació del pensament crític i social amb el seu camp d'estudi” i es preveu per finals d’abril. La ponderació de les activitats per a l’avaluació única queda de la següent manera:
-Anàlisi crítica de propostes de recerca o innovació en el camp del pensament geogràfic: 20%
- Anàlisi crítica de propostes de recerca o innovació en el camp del pensament històric: 20%
- Construcció d'un marc teòric on relacionar la formació del pensament crític i social amb el seu camp d'estudi: 45%
- Entrevista avaluativa: 15%
Activitats d'avaluació continuada
| Títol | Pes | Hores | ECTS | Resultats d'aprenentatge |
|---|---|---|---|---|
| Anàlisi crítica de propostes de recerca o innovació en el camp del pensament geogràfic | 25% | 37,5 | 1,5 | CA44, CA45, KA45, KA46, SA34 |
| Anàlisi crítica de propostes de recerca o innovació en el camp del pensament històric | 25% | 37,5 | 1,5 | CA44, CA45, KA45, KA46 |
| Construcció d'un marc teòric on relacionar la formació del pensament crític i social amb el seu camp d'estudi | 50% | 75 | 3 | KA47, KA48, SA35 |
Bibliografia
Didàctica de la geografia i construcció de l'espai
BATLLORI, R. (2002) “La escala de análisis: un tema central en didáctica de la geografía”, Íber, Nº 32, pp. 6-19
BENEJAM, P. (2005), Quins continguts rellevants de geografia convé que aprenguin els alumnes de l’etapa de secundària obligatòria?, Conferencia dentro del grupo GRICSO, Rosa Sensat, 9 de marzo de 2005
BENNETS, T. (2005), Progressism in geographical understanding, en: International Research in Geographical and Environmental Education, 14(2), pp. 112-132.
CAPEL, H. (2010) Geografía en red a comienzos del tercer milenio: para una ciencia solidaria y en colaboración, en: Scripta Nova, revista electrónica de Geografía y Ciencias sociales, Vol. XIV, Nº 313, febrer de 2010 (Publicación en línea) http://www.ub.es/geocrit/sn/sn-313.htm (Última consulta: 28 de enero de 2010)
COMES, P (2002), “De la observación espacial a la implicación social: Rastres, un ejemple de aplicación didáctica multimedia”, Íber, Nº32, pp. 96-106
COMES, P. y CUCURELLA, S. (2001), La Geografía escolar, entre las nuevas tecnologías y la educación ciudadana, en: MARRÓN (Coord.) (2001) La Formación Geográfica de los Ciudadanos en el cambio de Milenio, Asociación de Geógrafos españoles, Universidad Complutense de Madrid, pp. 145-154
FIEN, J. (2005), Teaching and learning geography in the UN decade of education for sustainable development, a: Geographical Education,18, pp 6-10.
GARDNER, R. y LAMBERT, D. (2006) Futuring Geographers: The role of the subject organisations, a: Geography, Vol. 91 (2) pp. 159-170.
HUCKLE, J. (2002) Reconstructing nature: Towards a geographycal education for sustainable development, Geography, 87 (1), pp. 64-72
IGU-CGE (INTERNATIONAL GEOGRAPHICAL UNION-COMMISSION ON GEOGRAPHICAL EDUCATION) (2006), The International Charter on Geographical Education, First Draft, Revised 2006 Edition (ver: http://igu-cge.tamu.edu/cgecharter2005.pdf)
JOHNSTON, R. J. , TAYLOR, P. J. i WATTS, M. J. (2002), Geographies of global change. Remapping the World. Blackwell Publishing, Oxford.
MCKEOWN, R. (2002), Manual de Educación para el Desarrollo Sostenible, Centro para la Geografía y la Educación Ambiental, Universidad de Tennessee, Tennessee, (ver:http://www.edstoolkit.org)
MÉRENNE-SCHOUMAKER, B. (2006), La enseñanza de la geografía, en: HIERNAUX, D. y LINDÓN, A. (Dir.) (2006), Tratado de Geografía Humana, Editorial Anthropos, Universidad Autónoma Metropolitana-Iztapalapa, México, pp 628-643.
MORGAN, J. i LAMBERT, D. (2005), Geography. Teaching school subjects 11-19, Routledge, London
NOVO, M. (2006), El desarrollo sostenible. Su dimensión ambiental y educativa, Pearson Educación, Madrid
ROMERO MORANTE, J. y LUIS GÓMEZ, A. (2008) “El conocimiento socio-geográfico en la escuela: las tensiones inherentes a la transmisión institucionalizada de cultura y los dilemas de la educación para la democracia en este mundo globalizado”, Scripta Nova. Revista Electrónica de Geografía y Ciencias Sociales. Barcelona: Universidad de Barcelona, 1 d’agosto de 2008, vol. XII, N. 270 (123). (ver: http://www.ub.es/geocrit/sn/sn-270/sn-270-123.htm)
SOUTO, X. M. (1999), Didáctica de la Geografía. Problemas sociales y conocimiento del medio. Ediciones del Serbal, Barcelona.
TANI, S. (2004), Curriculum reform and primary geography in Finland. A gap between theory and practice, en: International Research in Geographical and Environmental Education, 13 (1),pp 6-20.
VILARRASA, A. (2002), “El medio del ciudadano del siglo XXI, Íber, Nº32, pp. 41-49
Didàctica de la història i construcció del temps històric
BARTON, K. C. (2008). Research on students’ ideas about history. Levstik, L. S.; Tyson, C. A. (eds.). Handbook of Research in Social Education. New York: Routledge. 239-257.
GÉrin-Grataloup, a-m.; Tutiaux-Guillon, n. (2001). La recherche en didactique de l’histoire et de la géographie depuis 1986, essai d’analyse. Tutiaux-Guillon, N. (coord.). 15 ans de recherche en didactique de l’Histoire-Géographie. Monogràfic de Perspectives Documentaires en Éducation, 53. INRP.
GONZÁLEZ MONFORT, N.; HENRÍQUEZ, R.; PAGÈS, J. SANTISTEBAN, A.; (2010). Empatía histórica para un presente cambiante. La enseñanza y el aprendizaje de la comprensión histórica a través de una experiencia didáctica. Pagès, J. González Monfort, N. (coord.), La construcción de les identitats i l’ensenyament de les Ciències Socials, de la Geografia i de la Història, Barcelona: Serei de Publicacions de la UAB, 145-157.
LAUTIER, N.; ALLIEU-MARY, N. (2008). La didactique de l’histoire. Revue Française de Pédagogie, 162, 95-131.
MARTINEAU, R. (2002). La pensée historique... une alternative ré-flexive précieuse pour l’éducation du citoyen, en Pallascio, R.; La-fortune, L. Pour une pensée réflexive en éducation, 281-309. Québec: Presses de l’Université du Québec.
Martineau, r. ; DÉRY, Ch. (2002). À la recherche de modèles transposés de raisonnement historique. Les modulations de la pensée en classe d’histoire. Traces, Vol. 40, 4, 10-25.
MATTOZZI, I. (2002). Presentazione per il docente. La formazione del pensiero temporale negli adolescenti. Perillo, E. (a cura di). La storia. Istruzione per l’uso. Materiali per la formazione de competenze temporali degli studenti. Napoli: Tecnodid. 9-22.
PAGÈS, J.; GONZÁLEZ, P. (2009). Història, memòria i ensenyament de la història: perspectives europees i llatinoamericanes. Barcelona: Servei de Publicacions UAB.
Pagès, J. (1999). El tiempo histórico: ¿Qué sabemos sobre su enseñanza y su aprendizaje? Análisis y valoración de los resultados de algunas investigaciones. AAVV: Aspectos didácticos de Ciencias Sociales. 13. Zaragoza: ICE-Universidad de Zaragoza. 241-278.
Pagès, J.; Santisteban, A. (1999). La enseñanza del tiempo histórico: una propuesta para superar viejos problemas, en AUPDCS. Un currículum de Ciencias Sociales para el siglo XXI. Qué contenidos y para qué, 187-207. Sevilla: Díada.
PAGÈS, J.; SANTISTEBAN, A. (2008). Cambios y Continuidades: aprender la temporalidad histórica. JARA, M.A. (coord.). Enseñanza de la Historia. Debates y Propuestas. Editorial de la Universidad Nacional del Comahue. Neuquén (Argentina).
PLÁ, S. (2005). Aprender a pensar históricamente. La escritura de la historia en el bachillerato. México: Plaza y Valdés.
RÜSEN, J. (2007). Memory, history and the quest for the future. In CAJANI, L.(ed.): History Teaching, Identities and Citizenship. European Issues in Children’s Identity and Citizenship, 7. CiCe. Stoke on Trent. Trentham Books, 13-34.
SANTISTEBAN, A. (1999). Aprender el tiempo histórico: deconstruir para reconstruir. Historiar, 1: 141-150.
Santisteban, A. (2006). Une proposition conceptuelle pour la recherche et l’enseignement du temps historique, Le Cartable de Clio, 6: 77-90.
SANTISTEBAN, A. (2007). Una investigación sobre cómo se aprende a enseñar el tiempo histórico. Enseñanza de las Ciencias Sociales, 6, 19-29.
Santisteban, A.; Pagès, J. (2006). La enseñanza de la historia en la educación primaria. En Casas, M. y Tomàs, C. (coord.) Educación Primaria. Orientaciones y Recursos, 468/129-468/160. Barcelona: Wolters Kluwer Educación.
Santisteban, A.; Pagès, J. (2011). Enseñar y aprender el tiempo histórico. Santisteban, A. y Pagès, J. (coords.). Didáctica del Conocimiento del Medio Social y Cultural en la Educación Primaria. Ciencias Sociales para comprender, pensar y actuar. Madrid: Síntesis, 209-227.
SANTISTEBAN, A.; GONZÁLEZ, N.; PAGÈS, J. (2010). Una investigación sobre la formación del pensamiento histórico. Ávila, R.M.; Rivero, P.; Domínguez, P.L. (Coords.). Metodología de investigación en Didáctica de las Ciencias Sociales. Zaragoza: Institución Fernando el Católico. Diputación de Zaragoza/ AUPDCS.
WILSON, S.M. (2001). Research on History Teaching. Richardson, V. (ed.). Handbook Of Research On Teaching. 4th ed. Washington: American Educational Research Association. 527-544.
Formació del pensament crític i social
BOISVERT, J. (2004). La Formación del Pensamiento Crítico: Teoría y Práctica. México: Fondo de Cultura Económica.
Boix-MANSILLA, V.; Gardner, H. (1999). ¿Cuáles son las cualidades de la comprensión? Stone, M. (comp.) (1999), La Enseñanza para la Comprensión. Vinculación entre la investigación y la práctica. Barcelona: Paidós, 215-256.
DALONGEVILLE (2003). Noción y práctica de la situación-problema en historia. Enseñanza de las Ciencias Sociales, 2, 3-12.
DELEON, A., & ROSS, E. W. (Eds.). (2010). Critical theories, radical pedagogies, and social education: New perspectives for social studies education. Rotterdam: Sense Publishers.
DEWEY, J. (2002). Cómo pensamos: Nueva exposición de la relación entre pensamiento y proceso educativo. Barcelona: Paidós. (ed. 1910).
DHOND, H. (1994). Critical Thinking: Research Perspective for Social Studies Teacher. Canadian Social Studies, Vol. 28 (4).
EVANS, R. W. (2011) La naturalesa tràgica de la reforma escolar nord americana. El cas dels estudis socials. Pagès, J.; Santisteban, A. (coords.) (2011). Les qüestions socialment vives i l’ensenyament de les ciències socials. Barcelona : Servei de Publicacions de la Universitat Autònoma de Barcelona. Col. Documents, 13-23.
EVANS, R. W.; NEWMANN, F.M.; SAXE, D.W. (1996). Defining Issues-Centered Education. Evans, R.W./Saxe, D. W. (ed.). Handbook On Teaching Social Issues. Washington: National Council for the Social Studies (NCSS), 2-5.
GONZÁLEZ MONFORT, N. y SANTISTEBAN, A. (2011). Cómo enseñar ciencias sociales para favorecer el desarrollo de las competencias básicas. Aula de Innovación Educativa, 198, 41-47.
GUTIERREZ GIRALDO, M.C. (2011). Pensamiento reflexivo en la enseñanza y el aprendizaje de las Ciencias Sociales.Uni-Pluriversidad, 11 (2), 83-92.
HESS, D. (2009). Controversy in the classroom: The democratic power of discussion. New York: Routledge.
HUBER, M. (2004). La situación problema como facilitador de la actividad del profesor de historia. Enseñanza de lasCienciasSociales, 3, 29-38.
KUBEY, R. (2010). Media Literacy and Communication Rights: Ethical Individualism in the New Media Environment. Gazette, 72: 323-338.
LE ROUX, A. (coord.) (2004). Enseigner l’histoire-géographie par le problème? Paris: L’Harmattan
LEGARDEZ, A. (2003). L’enseignement des questions sociales et historiques, socialement vives. Le cartable de Clio nº 3, 245-253.
PAGÈS, J. (1997). La formación del pensamiento social. Benejam, P. y Pagès, J., Enseñar y aprender ciencias sociales, geografía e historia. Barcelona: Horsori, 151-168.
PAGÈS, J.; SANTISTEBAN, A. (coords.) (2011). Les qüestions socialment vives i l’ensenyament de les ciències socials. Barcelona: Servei de Publicacions de la Universitat Autònoma de Barcelona. Col. Documents, 97.
PIPKIN, D. (coord.) (1999). Pensar lo social. Argentina: Ediciones La Crujía.
SANTISTEBAN, A. (2004). Formación de la Ciudadanía y educación política. Vera, M.I. y Pérez, D. La Formación de la ciudadanía: Las TICs y los nuevos problemas, Alicante: Universidad de Alicante / AUPDCS, 377-388.
SANTISTEBAN, A. (2011). La formación del pensamiento social y el desarrollo de las capacidades para pensar la sociedad. Santisteban, A. y Pagès, J. (coords.), Didáctica del Conocimiento del Medio Social y Cultural, Madrid, Síntesis, 65-84.
SIEGEL H. (1988). Educating Reason: Racionality, Critical Thinkingand Education. New York: Routledge.
WARING, S.M.; ROBINSON, K.S. (2010). Developing Critical and Historical Thinking Skills in Middle Grades Social Studies. Middle School Journal, vol.42, 1, 22-28.
Programari
-