Disseny i Avaluació de l'Ensenyament i l'Aprenentatge de les Ciències i les Matemàtiques en Context
Codi: 45013 Crèdits: 6| Titulació | Tipus | Curs | Semestre |
|---|---|---|---|
| 4313815 Recerca en Educació | OT | 0 | 2 |
Professor/a de contacte
- Nom:
- Concepcio Marquez Bargallo
- Correu electrònic:
- conxita.marquez@uab.cat
Idiomes dels grups
Podeu accedir-hi des d'aquest enllaç. Per consultar l'idioma us caldrà introduir el CODI de l'assignatura. Tingueu en compte que la informació és provisional fins a 30 de novembre de 2023.
Equip docent
- Neus Sanmartí Puig
- Genaro Gamboa Rojas
- Carme Grimalt Alvaro
- Edelmira Rosa Badillo Jimenez
Prerequisits
Cap
Objectius
Aquest mòdul abordarà de manera transversal alguns dels principals processos relacionats amb l'educació científica i matemàtica com son el treball pràctic, els projectes escolars, les tecnologies per a l’aprenentatge i la comunicació a l’aula, la resolució de problemes i l’avaluació. Tenint en compte els aprenentatges dels mòduls anteriors, s’aprofundirà en el disseny de propostes didàctiques contextualitzades que permetin treballar la integració de l’ensenyament de les ciències i de les matemàtiques. Així mateix es posarà l’èmfasi en la manera d’avaluar aquestes propostes tot adoptant un enfocament de recerca basada en el disseny. S'abordaran les següents temàtiques:
- Els contextos per a la integració de l’ensenyament de les ciències i matemàtiques
- Aprenentatge de resolució de problemes matemàtics en context
- La indagació i el treball experimental per a l’ensenyament contextualitzat de les ciències
- Possibilitats i límits de l'ús d'eines digitals en els projectes contextualitzats
- El coneixement didàctic del professorat en relació a l’ensenyament de les ciències i les matemàtiques
- L’avaluació com una eina per a l’ensenyament contextualitzat de les ciències i de les matemàtiques
Resultats d'aprenentatge
- CA64 (Competència) Estudiar els aspectes rellevants dels contextos propis de l'educació científica i matemàtica, i analitzar-los com a objectes d'investigació per a formular preguntes i objectius a partir d'aquests aspectes.
- CA65 (Competència) Utilitzar els plantejaments innovadors sobre l'avaluació per a fer propostes de millora i projectes d'innovació sobre l'ensenyament de les ciències i les matemàtiques en context.
- KA63 (Coneixement) Descriure els diferents marcs teòrics de referència que orienten la investigació i la innovació en l'educació científica i matemàtica basada en contextos rellevants socialment i ambientalment.
- KA64 (Coneixement) Identificar les línies d'investigació sobre l'ensenyament de les ciències i de les matemàtiques en context a partir de les fonts professionals rellevants.
- KA65 (Coneixement) Identificar les problemàtiques de les innovacions en educació científica i matemàtica en context i avaluar quines aproximacions metodològiques permeten donar-los resposta.
- SA50 (Habilitat) Elaborar dissenys d'investigació i d'innovació pertinents relatius a l'educació científica i matemàtica en context.
- SA51 (Habilitat) Planificar investigacions tenint en compte les potencialitats i les limitacions de les eines digitals per a l'ensenyament de les ciències i les matemàtiques en context.
- SA52 (Habilitat) Comunicar les conclusions de les investigacions sobre les innovacions, els coneixements generats i les raons últimes que els fonamenten a públics especialitzats i no especialitzats de manera clara i sense ambigüitats.
Continguts
- La contextualització i la interdisciplinarietat en l’ensenyament de les ciències i de les matemàtiques.
- Indagació científica basada en la modelització en contextos rellevants.
- Modelització matemàtica a partir de contextos rellevants.
- Eines digitals per a l’ensenyament de les ciències i matemàtiques.
- Models del coneixement, competències i desenvolupament professional del professor.
- L’avaluació formativa i formadora al llarg del procés d’aprenentatge de les ciències i de les matemàtiques.
- L’avaluació per qualificar els aprenentatges de les ciències i de les matemàtiques.
- L'avaluació externa de l’ensenyament de les ciències i de les matemàtiques.
Metodologia
L'activitat formativa es dessevoluparà a partir de les dinàmiques següents:
- Classes magistrals / expositives per part del professorat
- Lectures d'articles i fons documentals
- Pràctiques d'aula: resolució de problemes / casos / exercicis
- Presentació / exposició oral de treballs
- Tutories
Nota: es reservaran 15 minuts d'una classe, dins del calendari establert pel centre/titulació, per a la complementació per part de l'alumnat de les enquestes d'avaluació de l'actuació del professorat i d'avaluació de l'assignatura/mòdul.
Activitats formatives
| Títol | Hores | ECTS | Resultats d'aprenentatge |
|---|---|---|---|
| Tipus: Dirigides | |||
| Classes magistrals / expositives per part del professorat | 18 | 0,72 | CA64, CA65, KA63, KA64, KA65, SA50, SA51, SA52 |
| Pràctiques d'aula | 18 | 0,72 | CA64, CA65, KA63, KA64, KA65, SA50, SA51, SA52 |
| Tipus: Supervisades | |||
| Anàlisi i discussió col·lectiva d'articles | 16 | 0,64 | CA64, CA65, KA63, KA64, KA65, SA51 |
| Tutories | 10 | 0,4 | CA64, CA65, KA63, KA64, KA65, SA50, SA51, SA52 |
| Tipus: Autònomes | |||
| Elaboració de treballs | 60 | 2,4 | CA64, CA65, KA63, KA64, KA65, SA50, SA51, SA52 |
| Lectura d'articles i fons documentals | 28 | 1,12 | CA64, CA65, KA63, KA64, KA65, SA52 |
Avaluació
Per accedir a l'avaluació caldrà l'assistència a un 80% de les sessions del mòdul.
Es valorarà la participació i implicació dels estudiants en les activitats proposades i en el desenvolupament de la dinàmica de treball.
Es proposen tres activitats d'avaluació:
- Avaluació d’un projecte interdisciplinari (incloent el disseny d’una pregunta d’avaluació competencial) – Presentació del treball en grups. Data de lliurament: 6 de juny de 2024
-
Document de reflexió individual en base a les propostes de millora rebudes de l’avaluació d’un projecte (fonamentant també algunes de les reflexions en referents teòrics analitzats al llarg del mòdul). Data de lliurament: 13 de juny de 2024
- Participació en els fòrum al Campus Virtual. Data de lliurament: 13 de juny
Recuperació: Per recuperar les activitats d’avaluació contínua, caldrà lliurar un informe justificatiu dels canvis incorporats a les activitats a partir de les aportacions proporcionades pel professorat. El termini de lliurament pel Campus Virtual serà el dia 20 de juny de 2024
Avaluació única: Es lliurarà un sol document amb les tres activitats d’avaluació contínua del mòdul: Tasca A: Avaluació d’un projecte interdisciplinari (incloent el disseny d’una pregunta d’avaluació competencial); Tasca B: Document de reflexió individual sobre les propostes de millora del projecte avaluat (Tasca A), fonamentant també algunes de les reflexions en referents teòrics analitzats al llarg del mòdul; Tasca C: Participació en els fòrum alCampus Virtual. Les activitats es lliuraran i defensaran oralment el dia 13 de juny 2024 de 17.30 h a 20 h. La recuperació de l'avaluació única consistirà en el lliurament d'un informe justificatiu dels canvis incorporats a les activitats a partir de les aportacions proporcionades pel professorat durant la defensa oral. El termini de lliurament de la recuperació es farà a través del Campus Virtual i serà el dia 20 de juny de 2024.
Els plagis o còpies suposaran el no apte i es comunicaran a la coordinació de la titulació.
Activitats d'avaluació continuada
| Títol | Pes | Hores | ECTS | Resultats d'aprenentatge |
|---|---|---|---|---|
| Avaluació d'un projecte interdisciplinari (incloent el disseny d'una pregunta d'avaluació competencial) – Presentació del treball en grups | 45% | 0 | 0 | CA64, CA65, KA63, KA64, KA65, SA50, SA51, SA52 |
| Document de reflexió individual en base a les propostes de millora rebudes de l'avaluació d'un projecte (fonamentant també algunes de les reflexions en referents teòrics analitzats al llarg del mòdul). | 45% | 0 | 0 | CA65, KA65, SA50, SA51, SA52 |
| Participació a classe i en un fòrum al moodle (Mínim 80% d'assistència) | 10% | 0 | 0 | CA64, CA65, KA63, KA64, KA65, SA50, SA51, SA52 |
Bibliografia
Abrahams, I. & Millar, R. (2008). Does Practical Work Really Work? A study of the effectiveness of practical work as a teaching and learning method in school science. International Journal of Science Education, 30 (14), 1945 - 1969.
Albarracín, L., & Gorgorió, N. (2013). Problemas de estimación de grandes cantidades: modelización e influencia del contexto. Revista latinoamericana de investigación en matemática educativa, 16(3), 289-315.
Albarracín, L., & Gorgorió, N. (2014). Devising a plan to solve Fermi problems involving large numbers. Educationa lStudies in Mathematics, 86(1), 79-96.
Aymerich, À. & Albarracín, L. (2016). Complejidad en el proceso de modelización de una tarea estadística. In Modelling in Science Education and Learning, 9(1), 5-24.
Badillo, E. y Fernández, C. (2018). Oportunidades que emergen de la relación entre perspectivas: Análisis del conocimiento y/o competencia docente. L. J. Rodríguez-Muñiz, L. Muñiz-Rodríguez, A. Aguilar-González, P. Alonso, F. J. García García y A. Bruno (Eds.), Investigación en Educación Matemática XXII (pp. 66-80). Gijón: SEIEM.
Badillo, E.; Figueiras, L.; Font, V.; Martínez, M. (2013). Visualización gráfica y análisis comparativo de la práctica matemática en el aula. Enseñanza de las Ciencias, 31(3), 207-225.
Caamaño, A. (cr.) (2011). Didáctica de la Física y la Química. Barcelona: Ed. Graó.
Blomhøj, M. (2004). Mathematical Modelling: A Theory for Practice. In B. Clarke et al. (Eds.), International Perspectives on Learning and Teaching Mathematics (pp. 145-159). Gotemburgo, Suecia: National Center forMathematics Education.
Borromeo-Ferri, R. (2006). Theoretical and empirical differentiations of phases in the modelling process. ZDM Vol. 38 (2), 86-95. Disponible a:https://www.researchgate.net/publication/225708294_Theoretical_and_empirical_differentiations_of_phases_in_the_modeling_process_Zentralblatt_fr_Didaktik_der_Mathematik_382_86-95
Gamboa, G., Badillo, E., Ribeiro, M., Montes, M. y Sánchez-Matamoros, G. (2020). The role of teachers’knowledge in the use of learning opportunities triggered by mathematical connections. En, S. Zehetmeier, D. Potari y M. Ribeiro. Professional Development and Knowledge of Mathematics Teachers (pp. 24-43). New York: Routledge.
García-Honrado, I., Clemente, F., Vanegas, Y., Badillo, E. y Fortuny, J. M. (2018). Análisis de la progresión de aprendizaje de una futura maestra. En L. J. Rodríguez-Muñiz, L. Muñiz-Rodríguez, A. Aguilar-González, P. Alonso, F. J. García García y A. Bruno (Eds.), Investigación en Educación Matemática XXII (pp. 231-240). Gijón: SEIEM.
Hernández, M. I. & Couso, D. (2016). Comunicando ciencia en talleres experimentales para estudiantes de educación primaria y secundaria: Aportaciones de la didáctica de las ciencias experimentales al diseño, implementación y evaluación de talleres de comunicación científica. UAB. Disponible en: < https://ddd.uab.cat/pub/llibres/2016/149938/Guia_talleres_Fecyt_revisada.pdf>
Hernández, M.I. (2018). Com a docents de ciències, avaluem la nostra pràctica? Revista Ciències, 36, 20-29.
Hernández-Sabaté, A., Joanpere, M., Gorgorió, N., & Albarracín, L. (2015). Mathematics learningopportunities when playing a tower defense game. International Journal of Serious Games, 2(4), 57-71.
Hofstein, A., Lunetta, V.N. (2004). The Laboratory in Science Education: Foundations for theTwenty-First Century. Science Education, 88, 1.
Klein, P.D; Kirkpatrick, L.C. (2010). Multimodal Literacies in Science: Currency, Coherence and Focus. Research in Science Education, 40, 87-92.
Lin, F-L., y Rowland, T. (2016). Pre-Service and In-Service Mathematics Teachers’ Knowledge and Professional Development. En, A. Gutierrez, G. C. Leder, y P. Boero, The Second Handbook of Research on the Psychology of Mathematics Education (pp. 483-520). Rotterdam, The Netherlands: Sense Publishers.
Maaß, K. (2006). What are modelling competencies? ZDM Vol. 38 (2), 113 – 141. https://pdfs.semanticscholar.org/0303/d30d25016a810887169b23259d7aa83683d1.pdf
Millar, R. (2009). Analysing practical activities to assess and improve effectiveness: The Practical Activity Analysis Inventory (PAAI). Centre for Innovation and Research in Science Education, Department of Educational Studies, University of York, Heslington, York.
Mortimer, E.F., Scott, P.H. (2003). Meaning Making in Secondary. Science Classrooms. Philadelphia, USA: Open University Press.
Niss, M. & Højgaard, T. (2011). Competencies and Mathematical Learning Ideas and inspiration for the development of mathematics teaching and learning in Denmark. KOM project. IMFUFA, Roskilde University, Denmark.
Osborne, J. (2014). Teaching scientific practices: meeting the challenge of change. Journal of Science Teacher Education, 25, 177 – 196.
Pintó, R. Couso, D. Hernandez, M. (2010). An inquiry-oriented approach for making the best use of ICT in the classroom. elearning papers, 20.
Polya, G. (1965). Cómo plantear y resolver problemas.Ed. Trillas. México.
Ponte, J. P., & Chapman, O. (2006). Mathematics teachers' knowledge and practices. In A. Gutierrez & P. Boero (Eds.), Handbook of reaserch on the psychology of mathematics education: Past, present and future (pp. 461-494). Roterdham: Sense.
Rico, L., Gómez, P. y Cañadas, M. (2014). Formación Inicial en educación matemática de los maestros de primaria en España, 1991-2010. Revista de Educación, 363, 35-59.
Rico, L., Gómez, P., Cañadas, M. C. (2009). Estudio TEDS-M: estudio internacional sobre la formación inicial del profesorado de matemáticas. En M.J. González, M.T. González & J. Murillo (Eds.), Investigación en Educación Matemática XIII (pp. 425- 434). Santander: SEIEM.
Roca, M.; Márquez, C.; Sanmartí, N. (2013). Las preguntas de los alumnos: Una propuesta de análisis. Enseñanza de las Ciencias, 31, 1, 95-114.
Sala, G. & Font, V. (2019). Papel de la modelización en una experiencia de enseñanza de las matemáticas basada en indagación. Avances de Investigación en Educación Matemática, num. 16, 73-85. DOI: https://doi.org/10.35763/aiem.v0i16.283
Sala, G., Barquero, B., Barajas, M., & Font, V. (2016). Què amaguen aquestes ruïnes? Disseny d’una unitat didàctica interdisciplinary per una plataforma virtual. Revista del Congrés Internacional de Docència Universitària i Innovació (CIDUI), núm. 3 (2016).
Sanmartí, N. (2016). Trabajo por proyectos: ¿filosofía o metodología? Cuadernos dePedagogía, 472.
Sanmartí, N., & Márquez, C. (2017). Aprendizaje de las ciencias basado en proyectos: del contexto a la acción. Ápice. Revista de educación científica, 1(1), 3-16.
Sanmartí, N. (2020). Avaluar és aprendre. Xarxa Competències bàsiques. Generalitat de Catalumya. Departament d’Educació.
Schoenfeld, A. H. (1992). Learning to think mathematically: Problem solving, metacognition, and sense-making in mathematics. In D. Grouws (Ed.), Handbook for Research on Mathematics Teaching and Learning (pp. 334-370). New York: MacMillan.
Shulman, L. (1986). Those Who Understand: Knowledge Growth in Teaching. Educational Researcher, (15), 2, 4-14.
Scott, P., Ametller, J. (2006). Teaching science in a meaning fulway: striking a balance between opening up and closing down classroom talk. School Science Review, 88(324), 77-83.
Sol, M., Giménez, J., Rosich, N. (2011). Trayectorias modelizadoras en la ESO. Modelling in Science Education and Learning, [S.l.], v. 4, p. 329-343, Disponible en: <http://polipapers.upv.es/index.php/MSEL/article/view/3100>.
Thomas, J. W. (2000). A review of research on project-based learning. The Autodesk Foundation, California.
Programari
No es requeriex cap programari específic