Habilitats Lingüístiques i Aprenentatges Curriculars: les Aportacions de la Recerca
Codi: 43222 Crèdits: 6| Titulació | Tipus | Curs |
|---|---|---|
| Recerca en Educació | OP | 1 |
Professor/a de contacte
- Nom:
- Xavier Fontich Vicens
- Correu electrònic:
- xavier.fontich@uab.cat
Equip docent
- Roser Canals Cabau
Idiomes dels grups
Podeu consultar aquesta informació al final del document.
Prerequisits
Títol de llicenciat o graduat.
Objectius
Aquest Mòdul és optatiu per a totes les Especialitats.
Aquest mòdul s'aproxima a les competències comunicatiu-lingüístiques com a eix transversal per a l'elaboració dels coneixements curriculars de les àrees de continguts no denominades ‘de llengua’. S'hi presentaran les línies d'investigació pluridisciplinars que posen de relleu, d'una banda, com l'apropiació dels discursos disciplinaris forma part de l'aprenentatge de les mateixes disciplines i de l'elaboració dels conceptes en què es fonamenten, i d'altra banda , com les llengües -primeres, segones, estrangeres- s'ensenyen i s'aprenen a través del seu ús en les situacions escolars i acadèmiques.
Durant el mòdul, els estudiants tindran l’oportunitat de:
a) Familiaritzar-se amb línies i exemples de recerca que des de diferents tradicions epistemològiques indaguen en les relacions que es donen entre l’aprenentatge de continguts curriculars i l’apropiació d’una llengua --primera, segona o estrangera- en entorn escolar.
b) Fer una pràctica investigadora i participar en un petit estudi sobre la gestió o el desenvolupament de la llengua oral i/o llengua escrita en un àrea del currículum.
c) Rebre i donar feedback crític sobre decisions investigadores pròpies i dels companys.
Resultats d'aprenentatge
- CA71 (Competència) Planificar investigacions d'acord amb problemes relacionats amb la pràctica, en consideració dels avenços teòrics al camp de coneixement.
- CA72 (Competència) Vincular els aspectes teòrics i empírics de l'estudi per a establir-ne les conclusions i recomanacions.
- CA73 (Competència) Actuar amb responsabilitat social i ètica quan es valoren els resultats de la investigació.
- KA72 (Coneixement) Analitzar els enfocaments i els dissenys metodològics en investigació en composició lingüística.
- KA73 (Coneixement) Identificar línies d'investigació curricular.
- KA74 (Coneixement) Identificar problemes i donar respostes a les necessitats derivades de l'ensenyament i l'aprenentatge de la llengua.
- SA25 (Habilitat) Dissenyar i desenvolupar el treball de camp en contextos escolars amb instruments adequats de recollida d'informació.
- SA58 (Habilitat) Fer una revisió exhaustiva de la literatura científica centrada en educació lingüística en el currículum.
- SA59 (Habilitat) Seleccionar el disseny i la metodologia més coherent amb els objectius de la investigació.
Continguts
S'abordaran els següents blocs de contingut:
- Competències lingüístiques i aprenentatges curriculars. Desenvolupament de les habilitats discursives acadèmiques en llengües primeres, segones i estrangeres en les àrees del currículum.
- Habilitats lingüístiques i competència científica en els àmbits de les ciències socials i de les ciències experimentals.
- La conversa generadora d'aprenentatges curriculars i lingüístics a l'aula: interacció docent-alumne i interacció alumne-alumne.
- Ajustaments docents en aules de continguts curriculars en segones llengues.
Activitats formatives i Metodologia
| Títol | Hores | ECTS | Resultats d'aprenentatge |
|---|---|---|---|
| Tipus: Dirigides | |||
| Classes magistrals/expositives per part del professor | 20 | 0,8 | |
| Tutories | 16 | 0,64 | |
| Tipus: Supervisades | |||
| Anàlisi i discussió col•lectiva d'articles i fonts documentals | 18 | 0,72 | |
| Pràctiques d'aula: resolució de problemes / anàlisi de casos/investigacions/innovacions | 14 | 0,56 | |
| Presentació / exposició oral de treballs | 4 | 0,16 | |
| Tipus: Autònomes | |||
| Anàlisi de projectes de recerca i d'innovació | 32 | 1,28 | |
| Lectura d'articles i fons documentals | 46 | 1,84 |
L’activitat formativa es desenvoluparà a partir de les dinàmiques següents:
• Classes magistrals/expositives per part del professor
• Lectura d’articles i fons documentals
• Anàlisi i discussió col•lectiva d'articles i fonts documentals
• Pràctiques d'aula: resolució de problemes / casos / exercicis
• Presentació / exposició oral de treballs
• Tutories
Nota: es reservaran 15 minuts d'una classe, dins del calendari establert pel centre/titulació, perquè els alumnes completin les enquestes d'avaluació de l'actuació del professorat i d'avaluació de l'assignatura.
Avaluació
Activitats d'avaluació continuada
| Títol | Pes | Hores | ECTS | Resultats d'aprenentatge |
|---|---|---|---|---|
| Activitats durant el desenvolupament del mòdul | 30% | 0 | 0 | CA71, CA72, CA73, SA25, SA58, SA59 |
| Assistència i participació en les sessions | 20% | 0 | 0 | CA72, KA72, KA74, SA58, SA59 |
| Memòria / treball individual de mòdul | 50% | 0 | 0 | CA71, CA73, KA73, SA25, SA59 |
L'avaluació del mòdul es realitzarà mitjançant les activitats que s'assenyalen. Si un/a estudiant s'acull a la modalitat d'avaluació única, la data d'avaluació serà el mateix dia que l'últim seguiment i presentació oral del mòdul. A més de fer el seguiment i la presentació oral del treball, l'estudiant haurà de presentar, via Moodle, un portafoli amb el conjunt de les evidències establertes com a activitats d'avaluació. El termini màxim per lliurar les tasques de cadascun dels quatre blocs és una setmana després de l'acabament deñ bloc. El termini màxim per lliurar el treball final és una setmana després d'acabar el quart bloc.
La nota final serà el promig ponderat de les activitats previstes. Per poder aplicar aquest criteri serà necessari obtenir com a mínim un 40% a totes les activitats d'avaluació proposades. Només es pot optar a la recuperació en cas d'haver lliurat el 66% de les activitats d'avaluació. Només és recuperable la memòria/treball individual. La recuperació consistirà en un nou lliurament de la memòria i un examen oral, que es convocarà durant la segona setmana de gener, 2026. L’alumnat que no lliuri les activitats d’avaluació o el percentatge de lliurament del qual no superi el 20% constarà com a NO avaluable. L’assignatura admet un Prova de Síntesi per als estudiants que es matriculen per segona vegada.
L'assistència a classe és obligatòria. Per poder obtenir una avaluació final positiva l'estudiant haurà d'haver assistit a un mínim d'un 80% de les classes. El procediment de revisió de les proves es realitzarà de forma individual. S'estableix un període no superior a 20 dies hàbils del calendari acadèmic com a termini per fer les devolucions, retorns o qualificació de les activitats avaluació.
Honestedat en la pràctica acadèmica
La còpia o plagi ocorre quan es presenta com a propi un text o part d’un text d’una altra persona i no se’n citen les fonts. La còpia o plagi en qualsevol tipus d’activitat d’avaluació són un delicte tipificat, i en el marc d’aquesta assignatura, incorre en aquest delicte es penalitzarà amb un 0/no apte com a nota de l'assignatura. La identificació d’aquest delicte per part del docent implica la pèrdua, per defecte, de la possibilitat de recuperar l’activitat. També es comunicarà la situació a la coordinació del màster. D’altra banda, cal avisar que l’intent de còpia també implica les activitats realitzades presencialment a l’aula: si el docent identifica un alumne/a que està intentant copiar o que empra undispositiu no autoritzat pel docent, també es penalitzarà amb un 0/no apte i això comportarà la pèrdua per defecte de la recuperació de l’activitat d’aprenentatge.
Ús de tecnologia i IA
En el marc d’aquesta assignatura l’ús de les tecnologies d’Intel·ligència Artificial (IA) es permeten només per a correcció estilística de textos i en cap cas per a generar-ne els continguts. L’alumne/a que empri alguna d’aquestes tecnologies haurà d’afegir a l’annex de l’activitat d’aprenentatge un informe d’ús de l’IA en el que constin les següents tres parts: a) la versió original del text, b) quina o quines eines IA s’han emprat i les instruccions concretes que se li han donat per a la correcció o millora estilística del text (espoden aportar amb captures de pantalla), i c) una reflexió crítica sobre com l’IA s’ha emprat i com la versió inicial del text ha millorat a través d’aquest procés. No reconèixer l'ús de la tecnologia o IA es considerarà una pràctica de deshonestedad acadèmica i es penalitzarà com a tal suspenent l'assignatura amb una nota de 3.
Bibliografia
Angermuller, J, Maingueneau, D., & Wodak, R. (Ed.) (2014). The Discourse studies reader. Main currents in theory and analysis. John Benjamins.
Bazerman, C., Little, J., Bethel, L., Chavkin, T, Fouquette, D., & Garufis, J. (2005). Reference guide to writing across the curriculum. West Lafayette, IN: Parlor Press and WAC Clearinghouse.
Benejam, P. (2014). Com ensenyar? Una resposta basada en les capacitats psicolingüístiques. En Benejam, P. (Ed.) Quina educación volem? (pp. 89-103). Associació de mestres Rosa Sensat.
Boghrati, R., Berger, J., & Packard, G. (2022). Style, content, and the success of ideas. arXiv. https://doi.org/10.48550/arXiv.2201.03174
Boillos, M. M., & Idoiaga, N. (2025). Student perspectives on the use of AI-based language tools in academic writing. Journal of Writing Research, 17(1), 155-170. https://doi.org/10.17239/jowr-2025.17.01.06
Camps, A. & Fontich, X. (ed.) (2020). Research and teaching at the intersection Navigating the territory of grammar and writing in the context of metalinguistic activity. Peter Lang, https://doi.org/10.3726/b17237
Canals, R. (2007). La argumentación en el aprendizaje del conocimiento social. Enseñanza de las Ciencias Sociales, 6, 49-60.
Canals, R. (2015). El pensamiento crítico en el aula. Aula de secundaria, 12, 24-29.
Canals, R. (2015). El desarrollo del pensamiento social en la formación inicial del profesorado para dar respuesta a problemas invisibles desde el currículo. Paper presented at the XXVI Simposio Internacional de Didàctica de las Ciencias Sociales.Universidad de Extremadura.
Canet Pladevall, R. & Evnitskaya, N. (2011). Rethink, rewrite, remake or learning to teach science through English. In C. Escobar Urmeneta, N. Evnitskaya, E. Moore, & A. Patiño (Eds.), AICLE -- CLIL -- EMILE. Educació plurilingüe: Experiencias, research & polítiques (pp. 167-177). Servei de Publicacions de la Universitat Autònoma de Barcelona.
Casas, M., Bosch, D., & González-Monfort, N. (2005). Las competencias comunicativas en la formación democrática de los jóvenes: describir, explicar, justificar, interpretar y argumentar. Enseñanza de las Ciencias Sociales, 4, 39-52.
Dale, L., & Tanner, R. (2012). CLIL Activities: A Resource for Subject and Language Teachers with CD-ROM. MacMillan.
Davies P. (2004). Contributing to citizenship education by improving the quality of students' arguments. Teaching Business and Economics, 8(1), 26-30.
Dolz, J., & Pasquier, A. (1996). Argumentar para convencer. Departamento de Educación y cultura Gobierno de Navarra.
Echevarría, J., Vogt, M.E., & Short, D.J. (2008). Making content comprehensible for English learners: The SIOP® model, 4th Edition. Pearson Education.
Escobar Urmeneta, C. (2013). Learning to become a CLIL teacher: Teaching, reflection and professional development. International Journal of Bilingual Education and Bilingualism,16(3), pp: 334-353.
Fajardo Dack, T., Argudo, J. & Abad, M. (2020). Language and Teaching Methodology Features of CLIL in University Classrooms: A Research Synthesis. Colomb. Appl. Linguistic. J., 22(1), pp. 40-54. https://revistas.udistrital.edu.co/index.php/calj/article/view/13878/16253
Fontich, X. (2021). Consideraciones sobre la enseñanza y el aprendizaje de la gramática de la primera lengua en la escuela. RILCE: Revista de Filología Hispánica, 37(2), 567-589, https://doi.org/10.15581/008.37.2.567-89
Fortanet, I. (Ed.) (2013). CLIL in higher education: towards a multilingual language policy. Multilingual Matters.
Gajo, L. (2007). Linguistic knowledge and subject knowledge: How Does Bilingualism Contribute to Subject Development? The International Journal of Bilingual Education and Bilingualism, 10(5), 563-581.
Hall, J.K., Hellermann, J., & Pekarek Doehler, S. (Eds.) (2011). L2 Interactional Competence and Development. Multilingual Matters.
Harmanto, B., Anwar, K., Arifani, Y., Basri, H., & Nuriddin, M. (2023). The relationship between attitudes, motivations and gender in learners of English for academic purposes. International Journal of Instruction, 16(3), 971-990.https://doi.org/10.29333/iji.2023.16352a
Hess, D. (2008). Controversial issues and democratic discourse. In L.S. Levstik, & C.A. Tyson (Eds.), Handbook of research in social studies education (pp. 124-136 ). Routledge.
Hu, D., Chen, J., Li, Y., & Wang, M. (2025). Technology-enhanced content and language integrated learning: A systematic review of empirical studies. Educational Research Review, 47, Article 100677. https://doi.org/10.1016/j.edurev.2025.100677
Hu, H., Mohd Said, N. E., & Hashim, H. (2023). Sustaining Content and Language Integrated Learning in China: A Systematic Review. Sustainability, 15(5), 3894. https://doi.org/10.3390/su15053894
Jorba, J., Gómez, I., & Prat, A. (Eds.) (1998). Parlar i escriure per aprendre. ICE de la Universitat Autònoma de Barcelona.
Kaiypova, F., Lee, H., Yi Lo, Y., Ho Lee, J. (2025). Effects of Content and Language Integrated Learning on secondary-level students’ content learning: A meta-analysis. System, 129, 103580. https://doi.org/10.1016/j.system.2024.103580
Kanitaki, E. (2025). Unveiling mirror-writing: Exploring the phenomenon in typically developing children within the Greek school context. Journal of Writing Research, 17(1), 61-86. https://doi.org/10.17239/jowr-2025.17.01.03
Lasagabaster, D., & Doiz, A. (Eds.) (2016). CLIL experiences in secondary and tertiary education: In search of good practices. Peter Lang.
Lattimer, H. (2010). Reading for learning: Using discipline-based texts to build content knowledge. NCTE
Lemke, J. (1997). Aprender a hablar ciencia. Temas de educación. Paidós.
Lightbown, P. M., & Spada, N. (2013). How languages are learned (4th edition). Oxford University Press.
Lightbown, Patsy M. (2014). Focus on content based language teaching. Oxford University Press.
Lin, C. W., & Zhu, W. (2025). Divergent LLM adoption and heterogeneous convergence paths in research writing. arXiv. https://doi.org/10.48550/arXiv.2504.13629
Lin, Z. (2023). Techniques for supercharging academic writing with generative AI. arXiv. https://doi.org/10.48550/arXiv.2310.17143
Ling Huang, Jinlei Deng (2025). “This dissertation intricately explores…”: ChatGPT's shell noun use in rephrasing dissertation abstracts, System, 129, 103578 https://doi.org/10.1016/j.system.2024.103578
Llinares, A. and Morton, T. (2016, forthcoming). Applied Linguistics Perspectives on CLIL. John Benjamins.
Llinares, A., Morton, T., & Whittaker, R. (2012). The role of language in CLIL. Cambridge University Press.
Macaro, E (2013). Language Learning: research, policy and practice. Routledge.
Macaya, A., & Santisteban, A. (2001). Orígenes y cualidades de la argumentación: Una investigación desde la formación inicial. In F.J. Perales (Ed.), Las Didácticas de las Áreas Curriculares en el siglo XXI (pp. 1727-1741). Grupo Editorial Universitario.
Márquez, C., Izquierdo, M., & Espinet, M. (2006) Multimodal science teachers' discourse in modelling the water cycle. Science Education, 90(2), 202-226.
Mattozzi, I. (2004). Enseñar a escribir sobre la historia. Enseñanza de las Ciencias Sociales, 3,41-46.
Mercer, N. (1995). The guided construction of knowledge. Clevedon, Avon: Multilingual Matters. Versión en español: La construcción guiada del conocimiento. Paidós, (1997).
Mercer, N., & K. Littleton (2007). Dialogue and the development of children's thinking. Routledge.
Mohan, B.A. (1986). Language and content. Addison Wesley.
Moore, E., Nussbaum, L., & Borràs, E. (2012) Plurilingual teaching and learning practices in 'internationalised' university lectures. International Journal of Bilingual Education and Bilingualism, 16, 471-493.
Mortimer, E.F., & Scott, P.H. (2003). Meaning making in secondary science classrooms. Open University Press.
Moschkovich, J. (Ed.) (2010). Language and mathematics education: Multiple perspectives and directions for research. Information Age Publishing.
Muñoz, C. (2012) Intensive exposure experiences in second language learning Bristol, UK: Multilingual Matters.
Oliver, R., & Philp, J. (2014). Focus on Oral Interaction. Oxford University Press.
Oliveras, B.; Márquez, C.; Sanmartí, N. (2013). The use of newspaper articles as a tool to develop critical thinking in sceince classes. International Journal of Science Education, 35 (6), 885-905.
Ortega-Sánchez, D. (2023). CLIL (Content and Language Integrated Learning) Methodological Approach in the Bilingual Classroom: A Systematic Review. International Journal of Instruction, 16(3), 915–934. https://doi.org/10.29333/iji.2023.16349a
Pallotti, G. & Wagner, J. (Eds.). (2011). L2 Learning as Social Practice: Conversation-Analytic perspectives. National Foreign Language Resource Center. University of Havai'i at Manoa.
Palmquist, M. (2025). Writing to learn and think critically in STEM: Engaging students in disciplinary knowledge and practices. In Sites of Writing: Essays in Honor of Anne Ruggles Gere. The WAC Clearinghouse/University Press of Colorado. https://wac.colostate.edu/docs/books/gere/chapter8.pdf
Plá, S. (2005). Aprender a pensar históricamente. La escritura de la historia en el bachillerato. Plaza y Valdés.
Planas, N. (2012). Heteroglossia and "orchestration" in multilingual mathematics classrooms. A H. Forgasz & F. Rivera (Eds.), /Advances in mathematics education. Toward equity: gender, culture, and diversity /(pp. 333-343). Springer.
Planas, N., & Civil, M. (2013). Language-as-resource and language-as-political: Tensions in the bilingual mathematics classroom. Mathematics Education Research Journal, 25(1), 3-26.
Roca, M.; Márquez, C.; Sanmartí, N. (2013). Las preguntas de los alumnos:Una propuesta de análisis. Enseñanza de las Ciencias, 31, 1, 95-114
Scott, P., & Ametller, J. (2007). Teaching science in a meaningful way: striking a balance between opening up and closing down classroom talk. School Science Review, 88(324), 77-83.
Seedhouse, P., Walsh, S., & Jenks, C. (Eds.) (2010). Conceptualising 'Learning' in Applied Linguistics. Palgrave Macmillan.
Snow, M., Met, M., & Genesee, F. (1992). A Conceptual framework for the integration of language and content instruction. In P.A. Richard-Amato, & M.A. Snow (Eds.), The Multicultural Classroom: Readings for content-area teachers (pp. 27-38). Addison-Wesley.
Szende, T. (2016). The Foreign Language Appropriation Conundrum: Micro Realities & Macro Dynamics. Peter Lang.
V.V.A.A. (2001). La construcción del conocimiento social y el lenguaje: el discurso social en el aula. Revista Iber, 28, 57-68.
Vogt, M.E., & Echevarría, J. (2011). Response to intervention (RTI) and English learners: Making it happen. Pearson Education.
Walsh, S. (2006). Investigating Classroom Discourse. London, UK: Routledge.
Wilkinson, R., & Walsh, M. L. (2015). Integrating content and language inhigher education: From theory to practice. Peter Lang
Woore, R, Macaro, E, Graham, S (2015). Improving foreign language teaching: Towards a research-based curriculum and pedagogy. Routledge.
Zhou, Y. (2024). A scoping review of content-and-language integrated learning. Frontiers in Science and Engineering, 4(7), 1–6. https://doi.org/10.54691/k5b50003
Programari
El programari que s'emprarà serà bàsicament programes de tractament de textos i d'exposicions, així com repositoris de documents.
Grups i idiomes de l'assignatura
La informació proporcionada és provisional fins al 30 de novembre de 2025. A partir d'aquesta data, podreu consultar l'idioma de cada grup a través d’aquest enllaç. Per accedir a la informació, caldrà introduir el CODI de l'assignatura