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Inclusión Educativa: Necesidades Educativas Específicas en Educación Infantil

Código: 105050 Créditos ECTS: 6
2024/2025
Titulación Tipo Curso
2500797 Educación Infantil FB 3

Contacto

Nombre:
Silvia Blanch Gelabert
Correo electrónico:
silvia.blanch@uab.cat

Equipo docente

Rosa Fortuny Guasch

Idiomas de los grupos

Puede consultar esta información al final del documento.


Prerrequisitos

Aunque no es una asignatura que tenga prerequitos para ser matriculada, se recomienda haber cursado la asignatura de segundo "Procesos educativos y aprendizaje" para facilitar la comprensión de los contenidos trabajados.

 


Objetivos y contextualización

Esta asignatura forma parte de la materia "Dificultades de aprendizaje y trastornos del desarrollo". En el marco de la educación inclusiva actual, se hace necesario un contexto en el que el docente, como agente de innovación y gestión de la diversidad, facilite la transformación de la escuela ordinaria y otros servicios de atención a la pequeña infancia y sus familias con el fin de aumentar su capacidad para atender a todo los niños e niñas menores de 6 años.

Los objetivos formativos a conseguir son:

  1. Promover una visión positiva de la diversidad en la escuela y en el aula, dentro del marco de la educación inclusiva.
  2. Conocer las diferentes necesidades específicas de apoyo educativo para facilitar el proceso de inclusión.
  3. Adaptar procesos de enseñanza y aprendizaje para dar respuesta a las necesidades educativas de todo el alumnado en contextos de diversidad.
  4. Entender la necesidad de la cooperación entre los diferentes agentes (profesional, familiar, comunitario) implicados en la tarea educativa.

Competencias

  • Actuar con responsabilidad ética y con respeto por los derechos y deberes fundamentales, la diversidad y los valores democráticos.
  • Adquirir recursos para favorecer la integración educativa de estudiantes con dificultades.
  • Diseñar y regular espacios de aprendizaje en contextos de diversidad y que atiendan a las singulares necesidades educativas de los estudiantes, a la igualdad de género, a la equidad y al respeto a los derechos humanos.
  • Fomentar la convivencia en el aula y fuera de ella y abordar la resolución pacífica de conflictos.
  • Identificar dificultades de aprendizaje, disfunciones cognitivas y las relacionadas con la atención.
  • Mantener una actitud de respeto al medio (natural, social y cultural) para fomentar valores, comportamientos y prácticas que atiendan a la igualdad de género, equidad y respeto a los derechos humanos.
  • Observar sistemáticamente contextos de aprendizaje y convivencia y saber reflexionar sobre ellos.
  • Promover y facilitar los aprendizajes en la primera infancia, desde un perspectiva globalizadora e integradora de las diferentes dimensiones cognitiva, emocional, psicomotora y evolutiva.
  • Saber informar a otros profesionales especialistas para abordar la colaboración del centro y del maestro en la atención a las necesidades educativas especiales que se planteen.
  • Trabajar en equipos y con equipos (del mismo ámbito o interdisciplinar).

Resultados de aprendizaje

  1. Analizar críticamente los principios, valores y procedimientos que rigen el ejercicio de la profesión.
  2. Analizar experiencias de buenas prácticas en el proceso de inclusión educativa para abordar procesos de colaboración entre los diferentes agentes educativos.
  3. Aportar ideas y saberlas integrar en el trabajo conjunto del equipo.
  4. Comprender el proceso de inclusión educativa para analizar la práctica docente y el contexto institucional que la engloba.
  5. Conocer las diferentes capacidades y ritmos de aprendizaje de los estudiantes para aplicar los recursos y servicios educativos que mejores la atención a la diversidad.
  6. Conocer los diferentes profesionales especialistas que colaboran con la institución educativa.
  7. Desarrollar actitudes favorables hacia la intervención para el desarrollo de todas las personas, respetando su contexto sociocultural y natural.
  8. Desarrollar un trabajo colaborativo, en equipo, como paso previo al trabajo en red.
  9. Diseñar estrategias didáctico-organizativas de acuerdo con las necesidades y caraterísticas del alumnado.
  10. Diseñar una secuencia de enseñanza y aprendizaje que respete la globalidad y singularidad de cada niño.
  11. Elaborar recursos didácticos para dar respuesta a las necesidades específicas del alumnado con necesidades educativas relacionadas con la afectividad, las emociones y la conducta en un contexto de escuela inclusiva.
  12. Explicar el código deontológico, explícito o implícito, del ámbito de conocimiento propio.
  13. Fomentar las interacciones positivas entre iguales para la resolución de conflictos.
  14. Integrar y analizar los datos e informaciones de los diferentes tipos de observación.
  15. Reconocer la identidad de la etapa y sus características cognitivas, psicomotoras, comunicativas, sociales y afectivas.
  16. Reflexionar sobre prácticas observadas en el aula para evaluar los procesos de enseñanza y aprendizaje presentes, en función de los contenidos de la asignatura.
  17. Tomar consciencia de la importancia de las interacciones entre iguales en el desarrollo de la convivencia.
  18. Utilizar correctamente las técnicas y recursos de observación y análisis de la realidad presentando conclusiones sobre los procesos observados.

Contenido

Bloque 1: Marco conceptual y normativo sobre la atención a la diversidad y el proceso de inclusión.

1. El concepto de diversidad a nivel personal y sociocultural.

2. Perspectiva histórica de la atención a la diversidad: de la integración a la inclusión.

3. Escuela inclusiva y concepto de necesidades educativas. Normativa y directrices nacionales e internacionales.

Bloque 2: La respuesta educativa en el contexto de la escuela inclusiva.

4. Instituciones y profesionales de apoyo a la escuela y las familias.

5. Estrategias didácticas organizativas para atender a la diversidad (el aprendizaje cooperativo, rincones, ambientes de apendizaje, talleres, proyectos, etc.).

6. Percepciones, vivencias y actidudes por parte de los docentes, las familias y el entorno social. 

Bloque 3: Condiciones que pueden comportar necesidades específicas de apoyo.

7. Evaluación psicopedagógica. Concepto, finalidad, procedimiento.

8. NESE/NEE: dificultades de orden cognitivo, sensorial, motriz, social, emocional y de comportamiento.

 

 

Actividades formativas y Metodología

Título Horas ECTS Resultados de aprendizaje
Tipo: Dirigidas      
Dirigidas 30 1,2 2, 4, 6, 5, 7, 13, 17, 15, 16
Tipo: Supervisadas      
Supervisadas 45 1,8 1, 4, 5, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 17, 15, 16
Tipo: Autónomas      
Autónomas 75 3 4, 9, 10, 14, 15, 16, 18

Las competencias y la opción metodológica que se toma, requieren una actitud participativa de los estudiantes, que se concreta en la asistencia y participación activa en el aula, la predisposición a cambios conceptuales, el trabajo de lectura previa de los textos que se trabajan en clase y el trabajo colaborativo con los compañeros del pequeño grupo y en gran grupo. Existe la posibilidad de desarrollar un proyecto de Aprendizaje-Sevicio (ApS) o el desarrollo de Aprendizaje Basado en Retos (ABR) si una institución lo ofrece. 

Presencial en gran grupo (30 horas)

Presentación por parte del profesorado y alumnado (Clase invertida) de los contenidos y cuestiones básicas del temario. Se realiza con todo el grupo clase y permite la exposición de los principales contenidos a través de una participación abierta y activa por parte de los estudiantes. Se favorecerá el trabajo individual, en parejas y grupo. Las clases presenciales en gran grupo pueden implicar un trabajo autónomo previo o posterior.

Seminarios (15 horas)

Espacios de trabajo en grupo reducidos (1/3 parte del gran grupo) supervisado por el profesorado donde mediante análisis de lecturas, documentos, casos o actividades diversas profundiza en los contenidos y temáticas trabajadas en el gran grupo (ampliación y comentarios de los apuntes tomados en clase, elaboración de mapas conceptuales, propuestas didácticas, grupos de discusión, presentaciones orales, etc).

Se favorecerá la participación activa del alumnado de forma individual, por parejas y en equipo. Las clases presenciales en los seminarios pueden implicar un trabajo autónomo previo o posterior.

Autónomas (75 horas)

El trabajo autónomo pretende preparar o consolidar el trabajo realizado en el aula. En el plan de trabajo se especificarán los trabajos y las fechas deentrega, aunque pueden haber algún trabajo autónomo que se encargue en el aula si se cree que puede facilitar o mejorar la adquisición y consolidación de los aprendizajes. La actividad autónoma será en algunos casos de tipo individual y otras en grupo. Implicará actividades como: observaciones, entrevistas, búsqueda de bibliografía o información, lecturas, mapas conceptuales, trabajos en grupo, reflexiones, síntesis, análisis de casos, poster o tríptico, entre otros.

 

Salidas: la asignatura puede ofrecer una salida de campo, vinculada con el conocimiento de instituciones y profesionales o a los trabajos de campo que se desarrollan.

 

 

Nota: se reservarán 15 minutos de una clase dentro del calendario establecido por el centro o por la titulación para que el alumnado rellene las encuestas de evaluación de la actuación del profesorado y de evaluación de la asignatura o módulo.


Evaluación

Actividades de evaluación continuada

Título Peso Horas ECTS Resultados de aprendizaje
Bloque I. Conferencias grupales (15%) y prueba de seguimiento individual (10%). Las evidencias de evaluación del temario se relacionan con los temas 1,2 y 3 25% 0 0 2, 3, 4, 7, 14, 18
Bloque II. Trabajo individual y coavaluación. Las evidencias de evaluación están vinculadas a los temas 4, 5 y 6 25% 0 0 2, 8, 9, 10, 11, 13, 17, 16
Bloque III. Exposiciones grupales y heteroevaluación. Las evidencias de evaluación se relacionan con los temas 7 y 8 20% 0 0 1, 2, 3, 6, 5, 7, 8, 11, 12, 14, 15, 16, 18
Prueba individual final y autoevaluación 30% 0 0 4, 6, 5, 7, 15

La evaluación de la asignatura se llevará a cabo durante todo el semestre a través de una carpeta de aprendizaje. La evaluación de los bloques constará de entregas de evidencias durante el proceso y una evidencia final de cada bloque.

  • Bloque 1: se iniciará a mediados de febrero y finalizará a inicios de marzo.
  • Bloque 2: se iniciará a mediados de marzo y finalizará a mediados de abril.
  • Bloque 3: se iniciará a finales de abril y terminará a finales de junio.

Se espera que el estudiante adquiera una formación básica de cada uno de los bloques y por tanto, para poder superar la asignatura, debe aprobarse cada uno de los tres bloques de contenidos. Sólo se hará la nota media de todos los blogs si todos los trabajos y pruebas de cada uno de los bloques están aprobadas con una puntuación mínima de un cinco sobre diez. Aunque haya actividades a realizar en pequeños grupos las calificaciones serán individuales, por lo que no necesariamente todos los miembros del grupo deben ser evaluados con la misma calificación. Se espera que el alumnado muestre actitudes compatibles con su profesión para poder ser evaluado, tanto en clase, en las interacciones y trabajos.

Los resultados de cada una de las evaluaciones se publicarán en el campus en el plazo máximo de 20 dias hábiles después de su entrega, ofreciendo una fecha de revisión dentro de los 10 días siguientes a su publicación.

Fechas de evaluación:

• Actividades grupales e individual-bloque I: cada equipo trabajará una parte del contenido y presentará el resultado conjuntamente entre la segunda y cuarta clase (15%). Al finalizar el bloque I se realizará una prueba individual en clase vinculada a los conocimientos teóricos básicos, el 10 de marzo (10%).
• Trabajo Individual y coevaluación- Bloque II: al finalizar el bloque 2, el 26 de mayo (25%).
• Trabajo sobre un niño, desarrollado y expuesto de forma grupal-bloque III: exposiciones durante las últimas dos clases de junio (20%).
• Actividad de análisis de Caso a resolver en clase de forma individual: 16 de junio (30%).
• Reevaluación: Lunes 30 de junio de 16.30-18.30h, conjuntamente el grupo 61 y 62.

Si un estudiante suspende una actividad, el equipo docente estudiará el caso y decidirá si el estudiante suspendido tiene o no derecho a la recuperación de la actividad suspendida y de qué manera se podrá intentar recuperar. Así, a los estudiantes que durante el curso hayan realizado un seguimiento adecuado de la asignatura (asistencia, participación y entregas) y aún así les quede algún aspecto concreto no alcanzado, se les dará la oportunidad de poder superar la materia, o bien realizando un trabajo autónomo e individual adicional, o bien una prueba escrita o ambas. Esta prueba tendrá una calificación máxima de Aprobado (5). Si finalmente no recupera las actividades de evaluación de cada uno de los bloques, significará que no ha alcanzado los mínimos esperados y suspenderá la asignatura con una calificación final que será la nota de la actividad suspendida o la media correspondiente de las actividades suspendidas blogs. Se considerará NP (No presentado) aquella alumna que no haya entregado o participado en ninguna actividad de evaluación.

Los alumnos y alumnas que repiten la asignatura pueden solicitar, al comienzo de curso, al profesorado de la asignatura, poder realizar sólo una evaluación de síntesis final (puede ser una prueba y/o un trabajo). Si no lo solicitan, la evaluación será la continuada.

 Evaluación Unica

El alumnado que al inicio de curso se acoja a realizar la evaluación única a través de los procedimientos facilitados por la facultad e informe al profesorado, será evaluado el 16 de junio. Al inicio de la clase entregará un trabajo específico vinculado a cada uno de los 3 bloques trabajados (50%)y se realizará una prueba escrita en clase vinculada a los contenidos de toda la asignatura (50%).

Para aprobar la asignatura es necesario aprobar el trabajo y la prueba escrita con un mínimo de un 5 para poder hacer la nota media entre ambas entregas. Sólo la prueba escrita será recuperable. La recuperación se realizará el lunes 30 de junio de 16.30-18.30h,  de la tarde y será una prueba escrita ú

La revisión de la calificación final sigue el mismo procedimiento que para la evaluación continua. 

IMPORTANTE

Para aprobar esta asignatura, es necesario que el estudiante muestre, en las actividades que se le propongan, una buena competencia comunicativa general, tanto oralmente como por escrito, y un buen dominio de la lengua que consta enla guía docente. En todas las actividades(individuales y en grupo) se tendrá en cuenta, pues, la corrección lingüística, laredacción y los aspectos formales de presentación. El alumnado debe ser capaz de expresarse con fluidez y corrección y debe mostrar un alto gradode comprensión de los textos académicos. Una actividad puede ser devuelta (no evaluada) o suspendida si el profesor / a considera que no cumple estos requisitos. También se tendrá en cuenta la perspectiva de género en la expresión comunicativa general.

Como futuro/ a maestro / a debe mostrar una actitud compatible con la profesión educativa como requisito para aprobar la asignatura, así como un compromiso ético con la profesión. Se requieren, por tanto, actitudes de escucha activa, argumentar, respetohacia los compañeros y profesorado, participación, cooperación, empatía,amabilidad, puntualidad o el uso del móvil o portátil adecuado sólo cuando sea necesario para la clase, entre otros. Hay un compromiso ético con los principios deontológicos de la profesión. Si no se cumplen estos requisitos, la nota de la asignatura será un 3.

La copia o plagio, tanto en el caso de trabajos como en el caso de los exámenes, constituyen un delito. y se penalizará con un 0 como nota de la asignatura perdiendo la posibilidad de recuperarla, tanto si es un trabajo individual como en grupo (en este caso, todos los miembros del grupo tendrán un 0). Si durante la realización de un trabajo individual en clase, el profesor / a considera que un alumno / a está intentando copiar o se le descubre algún tipo de documento o dispositivo no autorizado por el profesorado, se calificará elmismo con un 0, sin opción de recuperación, y por lo tanto, tendrá suspendida la asignatura. Se considerará que un trabajo, actividad o examen está "copiado" cuando reproduce todo o una parte significativa del trabajo de un / a otro / acompañero/ a. Se considerará que un trabajo o actividad está "plagiado" cuando se presenta como propio una parte de un texto de un autor sin citar las fuentes,independientemente de que las fuentes originarias sean en papel o en formato digital. (Más información sobre plagio a http://wuster.uab.es/web_argumenta_obert/unit_20/sot_2_01.html).

Antes de entregar una evidencia de aprendizaje, comprobar que se ha escrito correctamente las fuentes, notas,citas textuales y referencias bibliográficas siguiendo la normativa APA. y de acuerdo a la documentación que se resume en fuentes de la UAB:

https://ddd.uab.cat/pub/recdoc/2016/145881/citrefapa_a2016.pdf

Cualquier cambio realizado en los contenidos de la guía  y/o programa de la asignatura durante el curso será acordado con el alumnado que asista ese día a clase donde se discuta el posible cambio y se anunciará posteriormente en el campus virtual de la asignatura. Igualmente, los contenidos expuestos en el cronograma inicial de cada bloque pueden variar si se llega a un acuerdo entre el profesor / a y el alumnado que asista a la clase el día que se proponga. Si se acuerda la modificación en la guía y/o programa será informado a través de las noticias del moodle de la asignatura. Los cambios pueden permitir ajustar los contenidos a las características, conocimientos, intereses y ritmos particulares del grupo clase.

Toda esta información y por otro adicional se colgará en el inicio del curso en elmoodel de la asignatura que utilizaremos como herramienta de comunicación.

 


Bibliografía

La bibliografia recomendada cuenta con un número similiar de mujeres y hombres como autores. 

LECTURAS OBLIGATORIAS

BIBLIOGRAFÍA COMPLEMENTARIA

  • AA.DD. (2007). Estratègies per anar cap una escola inclusiva. Àmbitsde Psicopedagogia, 21, 20-24.

  • AAIDD. Asociación Americana de Discapacidades intelectuales y del desarrollo (2011). Discapacidad Intelectual. Definición, clasificación y sistemas de apoyo. Alianza Editorial.
  • Ainscow, M. (2004). Desarrollo de escuelas inclusivas: ideas, propuestas y experiencias para mejorar las instituciones escolares. Narcea.
  • Albertí, M., i Romero, L. (2010). Alumnado con discapacidad visual.Escuela inclusiva: alumnos distintos pero no diferentes.  Graó.
  • Aldámiz-Echevarría, M.M., Alsinet, J., Bassedas (et al.)(2006) Com ens ho fem?. Propostes per educar en la diversitat.  Graó.
  • Alegret, J., Castanys, E., i Sellarès, R. (2010). Alumnado en situación de estrés emocional. Escuela inclusiva: alumnos distintos pero no diferentes. Graó.
  • Andrés Saralegui, L., Juaristi Salom, P., Gezuraga Amundarain, M. y Darretxe Urrutxi, L. (2023). Luces y sombras en la inclusión educativa del alumnado con discapacidad auditiva desde la mirada de las familias. Revista Española de Discapacidad, 11(2), 85-100. Luces y sombras en la inclusión educativa.pdf (cedid.es)
  • Arnaiz, P. (2007). Cómo promover prácticas inclusivas en educación secundaria. Perspectivas. Revista de los centros del profesorado de Andalucía, 14, diciembre. Consejeríade Educación de la Junta de Andalucía.
  • Bassedas, E. (2010). Alumnado con discapacidad intelectual y retraso del desarrollo. Escuela inclusiva: alumnos distintos pero nodiferentes.  Graó.
  • Barton, L. (2009). Estudios sobre la discapacidad y la búsquedade la inclusividad. Observaciones. Revista de educación, 349, 137-152.
  • Bonals, J., i Sánchez-Cano, M. (cords.) (2007). La evaluación psicopedagógica. Graó.
  • Booth, T. y Ainscow, M. (2005). Index per la inclusió. Guia per a l’avaluació i millota de l’educació inclusiva. Traducción catalán. ICE-UB-Departament d’educació. Generalitat deCatalunya.
  • Cardona, M.C., Gomar, C., Palmés, C., i Sadurní, N. (2010). Alumnado con pérdida auditiva. Escuela inclusiva: alumnos distintos pero no diferentes.  Graó.
  • Careta, A., y Ballesteros, N. (Coord.) (2023). El valor de los cuidados. La supervisión en contextos profesionales en los que se trabaja con personas. Octaedro. 
  • Carreras, L., Castiglione, F. I Valera, M. (2012). Altas capacidades intelectuales. La asignatura pendentiente. Horsori.
  • Casanova, M.A. (2009). Inclusión educativa en un horizonte de posibilidades.  La Muralla.
  • Castelló. A., i Martínez, M. (1999). Alumnat excepcionalment dotat intel·lectualment. Identificació i intervenció educativa. Generalitat de Catalunya (15).
  • Castillo, T. (2007). La discapacidad está en función del medio en que la personase desenvuelve. A T. Castillo, Déjame intentarlo. La discapacidad: hacia una visión creativa de las limitaciones humanas. (pp. 75-84).
  • Duran, D., Giné, C., i Marchesi, A. (2010). Guia per a l’anàlisi, valoració i reflexió de pràctiques inclusives.  Departament d’Educació. Generalitat deCatalunya.
  • East, V., i Evans, L. (2010). Guia práctica de Necesidades Educativas Especiales. Madrid: Morata.
  • Echeita, G, i Verdugo, M.A et al (2008). “La inclusión educativa del alumnado con necesidades educatives especiales asociadas a la discapacidad, en España. Un estudio prospectivo y retrospectivo de la cuestión vista de las organizaciones no gubernamentales de personas con discapacidad” http://www.uam.es/personal_pdi/stmaria/sarrio/DOCUMENTOS,%20ARTICULOS,%20PONENECIAS,/Informe_final_CIDE__MARZO_08%5B2%5D%5B1%5D%5B1%5D%5B1%5D.pdf 
  • Giné, C., Duran, D., Font, J., Miquel, E. (Eds.).  (2020). L'Educacio Inclusiva. De l'exclusióa la plena participació de tot l'alumnat. Horsori.
  • Cantero, M. J. (Coord.) (2010). Intervención temprana. Desarrollo optimo de 0 a 6 años.  Pirámide.
  • Guzmán Seraquive, J. E. ., Crespo Castillo, O. S. ., Delgado Llivisaca, K. C. ., & Andrade Dávila, S. L. . (2024). Derechos de los niños en educación inicial: interculturalidad, inclusión y percepción docente sobre su eficacia . Revista InveCom / ISSN En línea: 2739-0063, 5(1), 1–12. https://doi.org/10.5281/zenodo.11671705Gómez, A., Viguer, P., i 
  • Jarque, J.M. (2018). Escrits per una escola inclusiva. Horsori.
  • Lozano, J., Cerezo, M.C., i Alcaraz, S. (2015). Plan de atención a la diversidad.  Alianza Editorial.
  • Macarulla, I, i Saiz, M, (2009). Bones pràctiques d’escola inclusiva. La inclusió d’alumnat amb discapacitat: Un repte, una necessitat. Barcelona: Graó.
  • Marchesi, A., i Coll, C. i Palacios, J. (1999). Desarrollo psicológico y educación. T.III. Trastornos del desarrollo y necesidades educativas especiales. Madrid: Alianza Editorial.
  • Martinez, M., i Guirado, A. (2010). Alumnado con altas capacidades. Escuela inclusiva: alumnos distintos pero no diferentes. Graó.
  • Mas, J.Mª., i Giné, C. (2010). Cap. V. La familia con un hijo con dificultades o trastornos en el desarrollo. A C.C Mechó, A. Fornós,C. Giné, J.Mª. Mas, i F. Pegenaute, La atención temprana. Un compromiso con la infancia y sus familias. UOC. (pp. 59-80).
  • Miquel, E., i Duran, D. (2007). Portant a la pràctica l’Índex per a la inclusió. Àmbits de psicopedagogia, 21, 15-19.
  • Moya, J., i Anguera,T. (2010). Problemes de comportament en infants i adolescents a Catalunya: trastorns per dèfit d’atenció i trastorns de conducta, necessitats educatives que generen. Generalitat de Catalunya. Educació Inclusiva.
  • ONU (2006). Convencióndela ONU sobre los derechos de las personascon discapacidad.  ONU.
  • Pedrosa, E. (2014). Seguirem vivint. Barcelona:ara llibres.
  • Puigdellívol, I. (2004): Incluir es sumar. Comunidades de aprendizaje como modelo de escuela inclusiva. Aula de innovación educativa, 131, 47-50.
  • Pujolàs, P. (2004). Aprender juntos alumnos diferentes. Barcelona: Octaedro.
  • Pujolàs, P. (2006). Cap a una educació inclusiva. Vic: Eumo.
  • Roca, E., Carmona, J., Boix, C., Colomé, R., López, A.,Sanguinetti, A., Caro, M., Sans Fitó, A. (coord..) (2010). El aprendizaje en la infancia y la adolescencia. Claves para evitar el fracaso escolar. Esplugues de Llobregat: Hospital Sant Joan deDéu.
  • Rose, D., i Meyer, A. (2006). A practical reader in universal design for learning. Harvard Education Press.
  • Rose, D. H. (2001). Universal Design for Learning: Deriving Guiding Principles from Networks that Learn. Journal of Special Education Technology 16(1), 66-70.
  • Ruiz, R. (2008). Plans múltiples i personalitzats per a l’aula inclusiva. Vic. Eumo.
  • Susinos, T. (2009). Escuchar para compatir. Reconociendo la autoridad del alumnado en el proyecto de una escuela inclusiva. Revista de Educación, 349, 119-136.
  • Stainback, S. (2001). L’educació inclusiva: definició, context i motius. Suports: Revista Catalana d’Educació Inclusiva, 5(1), 18-15.
  • Stainback, S., i Stainback, W. (2004). Aulas inclusivas. Un nuevo modo de enfocar y vivir el currículum. Narcea. 
  • UNESCO (2008). Las dimensiones inclusivas del derecho a la educación:bases normativas. Marco conceptual.  UNESCO.
  • Urmeneta, M. (2010) Alumnado con problemas de salud.Escuela inclusiva: alumnos distintos perono diferentes.  Graó

 REVISTAS

  • Journalof Inclusive Education. London: Routledge
  • Revista de l'Associació Catalana d'Atenció Precoç (ACAP). Barcelona
  • Revista de Educación Especial. Salamanca. Amarú.
  • Revista de Educación Inclusiva. Universidad de Jaén.
  • Revista Española de Síndrome de Down. Santander: FundaciónSíndrome de Down.
  • Revista Internacional deEducación Inclusiva. Chile.Siglo Cero. Madrid: FEAPS.
    Suports. Revista Catalana d'Educació inclusiva i Atenció a les diversitats. Vic: EUMO.

PÁGINES WEBS COMPLEMENTARIAS

Departament d’Educació. Generalitat de Catalunya. Professorat. Educació inclusiva.

http://ensenyament.gencat.cat/ca/departament/publicacions/colleccions/inclusio/

Portal d'Educació

http://www.edu365.cat/

Inclusivitat Escolar. Documents i recursos de laJornada de Formació escolar i social.

http://xtec.cat/crp-baixebre/escola%20inclusiva/index.htm

Servei d’Informació sobre Discapacitat (SID). Ministeri de Sanitat, Política Social i Igualtat / Universitat de Salamanca.

http://sid.usal.es

Transforming education through Universal Design for Learning. National Center on Universal Design for Learning

https://obamawhitehouse.archives.gov/blog/2012/05/07/transforming-education-universal-design-learning

Centro para el control yla Prevención de Enfermedades. Detección del Autismo en forma temprana. 

https://www.cdc.gov/ncbddd/spanish/autism/treatment.html

Centro para el control y la Prevención de Enfermedades. Indicadores de Desarrollo.

http://www.cdc.gov/ncbddd/Spanish/actearly/milestones/index.html 

Clasificación Internacional del Funcionamiento, de la Discapacidad y de la Salud – CIF

http://www.imserso.es/InterPresent2/groups/imserso/documents/binario/435cif.pdf

Fundació FARO. Sant Joan de Déu. Observatori de salut de la Infància i l’Adolescència.

http://faros.hsjdbcn.org/ca

CAST. Learning y UDL

http://www.cast.org/

http://www.youtube.com/watch?v=bDvKnY0g6e4

UNESCO. Repensar l’Educació Educació.

http://unescocat.org/portfolio-items/repensar-leducacio/

XTEC. Xarxa Telemàtica Educativa de Catalunya

http://www.xtec.cat/dnee/

Fundació Bofill. Escola inclusiva i inclusió escolar

http://www.fbofill.cat/videos/escola-inclusiva-i-inclusio-escolar-dos-conceptes-que-cal-diferenciar-j-m-jarque

 

 

 

 


Software

La asignatura no requiere de un software concreto, mayoritariamente utiliza el Moodel y el TEAMS. Sin embargo, para favorecer algunas dinámicas, se utilizan diferentes programas en clase (Mentímeter, Paddlet ...). Por otro lado, el alumnado puede escoger el formato de la entrega de algunos trabajos y pueden utilizar algún software para edtiar vídeos, webs o crear infografías, pero en todo caso, no es requisito de la asignatura.

Lista de idiomas

Nombre Grupo Idioma Semestre Turno
(SEM) Seminarios 611 Catalán segundo cuatrimestre manaña-mixto
(SEM) Seminarios 612 Catalán segundo cuatrimestre manaña-mixto
(SEM) Seminarios 613 Catalán segundo cuatrimestre manaña-mixto
(SEM) Seminarios 621 Catalán segundo cuatrimestre tarde
(SEM) Seminarios 622 Catalán segundo cuatrimestre tarde
(SEM) Seminarios 623 Catalán segundo cuatrimestre tarde
(TE) Teoría 61 Catalán segundo cuatrimestre manaña-mixto
(TE) Teoría 62 Catalán segundo cuatrimestre tarde