Titulació | Tipus | Curs | Semestre |
---|---|---|---|
2500797 Educació Infantil | OT | 4 | 0 |
Tot i que no és una assignatura que tingui prerequits per a ser matriculada, es recomana haver cursat les assignatures "Processos educatius i aprenentatge", “Inclusió Educativa: NEE” i “Desenvolupament de la personalitat 0-6”de per tal de facilitar la comprensió dels continguts treballats.
Aquesta assignatura forma part de la matèria Necessitats Educatives Específiques. En el marc de l’escola inclusiva actual, es fa necessari un context en el que el docent com agent d’innovació i gestió de la diversitat faciliti la transformació de l’escola ordinària a fi i efecte d’augmentar la seva capacitat per atendre a tot l’alumnat posant l’èmfasi en l’alumnat amb necessitats educatives específiques de caràcter sensorial.
Els dos objectius formatius a aconseguir són:
BLOC A: CAPACITATS SENSORIALS: AUDICIÓ
1. EL DESENVOLUPAMENT DE LES CAPACITATS SENSORIALS: AUDICIÓ
1.1 Bases neurofisiològiques i funcionals del sistema sensorial auditiu.
2. ASPECTES PSICOEVOLUTIUS DE L’ALUMNAT AMB ALTERACIONS AUDITIVES
2.1 Desenvolupament perceptiu de l’alumnat.
2.2 Comunicació i desenvolupament lingüístic.
2.3 Desenvolupament cognitiu, personal, emocional i social.
2.4.El context familiar.
3. LES RESPOSTES EDUCATIVES: Elements, criteris i pautes per organitzar l’acció educativa en un context d’escola inclusiva.
3.1 Avaluació de les necessitats educatives.
3.2. El procés d’E-A de l’alumnat
3.3. Paper dels serveis educatius en el procés escolarització de l’alumnat: CREDA
BLOC B: CAPACITATS SENSORIALS: VISIÓ
1. EL DESENVOLUPAMENT DE LES CAPACITATS SENSORIALS: VISIÓ
1.1 Bases neurofisiològiques i funcionals del sistema sensorial visual
2. ASPECTES PSICOEVOLUTIUS DE L’ALUMNAT AMB ALTERACIONS VISUALS
2.1 Desenvolupament perceptiu de l’alumnat.
2.2 Comunicació i desenvolupament lingüístic.
2.3 Desenvolupament cognitiu, personal, emocional i social.
2.4.El context familiar.
3. LES RESPOSTES EDUCATIVES: Elements, criteris i pautes per organitzar l’acció educativa en un context d’escola inclusiva.
3.1 Avaluació de les necessitats educatives.
3.2. El procés d’E-A de l’alumnat: adaptacions del currículum.
3.3. Paper dels serveis educatius en el procés escolarització de l’alumnat: CREDV
Les competències i l'opció metodològica que es pren, requereixen d'una actitud participativa de l'estudiantat, que es concreta en l'assistència i participació activa a l'aula, la predisposició a canvis conceptuals, el treball de lectura prèvia dels textos que es treballen a classe i el treball col·laboratiu amb els companys del petit grup.
El plantejament metodològic sota el principi de la multivarietat d’estratègies metodològiques ha de facilitar la participació activa i la construcció del procés d’aprenentatge per part de l’alumne. En aquest sentit, es plantejaran sessions magistrals amb gran grup, activitats que permetin el treball en petit grup mitjançant l’aprenentatge cooperatiu i es potenciarà el treball autònom. El docent en aquest plantejament metodològic ha de donar suport constant a l’alumne, facilitant els mitjans i recursos necessaris per tal de mediar en el seu procés d’aprenentatge. Les tutories en aquest context esdevindran una part fonamental de la metodologia de treball.
Títol | Hores | ECTS | Resultats d'aprenentatge |
---|---|---|---|
Tipus: Dirigides | |||
Exposicions per part del professorat dels continguts i qüestions bàsiques del temari. Es realitza amb tot el grup classe i permet la presentació dels principals continguts a través d'una participació oberta i activa per part dels estudiants. | 45 | 1,8 | 1, 2, 3, 4, 5 |
Tipus: Supervisades | |||
Tutories obligatòries de grup, treballs individuals i de grup obligatoris | 24 | 0,96 | 1, 3, 4, 5 |
Tipus: Autònomes | |||
Lectures teòriques de textos, preparació de les proves, preparació i anàlisi dels casos, activitats complementàries | 75 | 3 | 1, 2, 4 |
L’avaluació de l’assignatura és continuada i es basarà en una prova escrita que tindrà un pes del 40% en la nota final de l’assignatura i en activitats/treballs pràctics ja siguin individuals (10% de la nota final) o grupals (50% en la nota final). Totes les evidències hauran d'obtenir un mínim de 5 per poder fer mitjana.
Els estudiants que durant el curs hagin fet un seguiment adequat de l'assignatura i tot i així els quedi algun aspecte no assolit, se'ls donarà l'oportunitat de poder superar la matèria realitzant una re-avaluació final. En aquest cas, la nota màxima del bloc re-avaluat serà un 5. En cap cas, la re-avaluació serà considerada per pujar la nota obtinguda.
Si finalment no s’aprova alguna de les evidències (per suspès o NP), significarà que no s’han assolit el mínims esperats i se suspendrà l’assignatura amb la qualificació corresponent a l’evidència suspesa.
Els resultats de l’avaluació de cadascuna de les evidències s’hauran de publicar en el campus virtual en el termini màxim de 21 dies després de la seva realització, i s’haurà d’oferir una data de revisió dintre dels 10 dies següents a la seva publicació.
Els treballs pràctics a classe podran consistir en anàlisis de casos, creació de material didàctic, resolució de problemes de situacions reals, anàlisi de metodologies innovadores, anàlisi i discusió de lectures, entre d'altres.
D’acord a la normativa UAB, el plagi o còpia d’algun treball o prova escrita es penalitzarà amb un 0 com a nota de l’assignatura perdent la possibilitat de recuperar-la, tant si és un treball individual com en grup (en aquest cas, tots els membres del grup tindran un 0). Si durant larealització d’un treball individual a classe, el professor/a considera que un alumne està intentant copiar o se li descobreix algun tipus de document o dispositiu no autoritzat pel professorat, es qualificarà el mateix amb un 0, sense opció de recuperació, i per tant, tindrà suspesa l’assignatura. L'assistència a les sessions presencials és obligatòria, l'estudiant ha d'assistir a un mínim del 80%. En cas contrari l'avaluació correspondrà a un NP.
El tractament de casos particulars, dubtes, suggeriments, etc., s’haurà de plantejar als/les professors/es del bloc corresponent.
L’avaluació d’aquesta assignatura segueix els Criteris i pautes generals d’avaluació de la Facultat de Ciències de l’Educació, segons l’Acord de la Comissió Ordenació Acadèmica 28 d’abril de 2011, 4 de juny de 2014 i 28 de maig de 2015. L'avaluació final serà el 14 de gener del 2021 i la recuperació serà el 28 de gener del 2021.
D'altra banda, per aprovar aquesta assignatura, cal que l’estudiant mostri, en les activitats que se li proposin, una bona competència comunicativa general, tant oralment com per escrit, i un bon domini de la llengua que consta a la guia docent. En totes les activitats (individuals i en grup) es tindrà en compte, doncs, la correcció lingüística, la redacció i els aspectes formals de presentació. L’alumnat ha de ser capaç d'expressar-se amb fluïdesa i correcció i ha de mostrar un alt grau de comprensió dels textos acadèmics. Una activitat pot ser retornada (no avaluada) o suspesa si el professor/a considera que no compleix aquests requisits. També es tindrà en compte la perspectiva de gènere en l'expressió comunicativa general.
Com a futur/a mestra/e cal mostrar una actitud compatible amb la professió educativa com a requisit per aprovar l’assignatura, així com un compromís ètic amb la professió. Es requereixen, pertant, actituds d'escolta activa, argumentar, respecte cap als companys i professorat, participació, cooperació, empatia, amabilitat, puntualitat o l'ús del mòbil o portàtil adequat només quan sigui necessari per la classe, entre d'altres. Cal un compromís ètic amb els principis deontològics de la professió. Si no es compleixen aquests requisits, la nota de l'assignatura serà un 3.
Abans d’entregar una evidència d’aprenentatge, cal comprovar que s’ha escrit correctament les fonts, notes, citacions textuals i referències bibliogràfiques seguint la normativa APA. i d’acord a la documentació que es resumeix en fonts de la UAB: https://ddd.uab.cat/pub/recdoc/2016/145881/citrefapa_a2016.pdf
Qualsevol canvi realitzat en els continguts de la guia i/o programa de l’assignatura durant el curs serà acordat amb l’alumnat que assisteixi aquell dia a classe on es discuteixi el possible canvi i s’anunciarà posteriorment al campus virtual de l’assignatura. Igualment, els continguts exposats en el cronograma inicial de cada bloc, poden variar si s’arriba a un acord entre el professor/a i l’alumnat que assisteixi a la classe el dia que es proposi. Si s’acorda la modificació en la guia i/o programa serà informat a través de les notícies del moodle de l’assignatura. Els canvis poden permetre ajustar els continguts a les característiques, coneixements, interessos i ritmes particulars del grup classe.
Tota aquesta informació i d'altra addicional es penjarà a l'inici del curs en el moodel de l'assignatura que farem servir coma eina de comunicació.
Títol | Pes | Hores | ECTS | Resultats d'aprenentatge |
---|---|---|---|---|
Prova escrita individual | 40 % | 6 | 0,24 | 1, 2, 4 |
Treball del curs i activitats pràctics a classe grupals | 50% | 0 | 0 | 1, 2, 3, 4, 5 |
Treball del curs i activitats pràctics a classe individuals | 10% | 0 | 0 | 1, 2, 4 |
Albertí, et al. (2016) “Ensenya’m a mirar”. Guia per a la primera estimulació visual. Desenvolupa: La revista de l’atenció precoç. 2-11.
Alonso, P. y Valmaseda, M. (1993). “Los sistemas alternativos de comunicación sin ayuda”. En Sotillo, M. : “Sistemas alternativos de comunicación”.Valladolid. Trotta.
Alonso, P; Gutierrez, A; Fernández, A. y Valmaseda, M. (1991). “Las necesidades educativas especiales del niño con deficiencia auditiva”. Madrid. MEC.
Arnaiz, P. y Martinez, R. (1998). Educación infantil y deficiencia visual. Madrid:CSS.
Bueno, J, y Toro, S. (1994) )(Coord). Deficiencia visual: aspectos psicoeducativos y evolutivos. Archidona: Aljibe.
Bueno, J. Et al. (2000). Niños y niñas con ceguera: recomendaciones para la familia y la escuela. Archidona: Aljibe.
Calvo, J.C. et al (2011). Capítulo XI: Recomendaciones y De aquí en adelante. En Calvo, J.C. et al (2011). Mi hijo tiene una pérdida auditiva. Audífonos e Implantes Cocleares. Una guía para padres. Programa Infantil. Phonak-Advanced Bionics (p. 87-94).
Cambra, C. i Valero, J. (2000). Desenvolupament afectiu i socialització de I'alumnat sord durant I'escolarització obligatòria. Suports 4 (2), 166-171.
Checa, F.J. (2000). Aspectos educativos y evolutivos de la deficiencia visual. Madrid: ONCE.
Diaz-Aguado, M.J., Royo, P. y Baraja, A. (1995). Programas para favorecer la integracion escolar de niños ciegos: investigación. Madrid: ONCE
Fernández, J. E. (2001).Desafíos didácticos de la lectura braille. Madrid: ONCE
Fourcade, M. B. y Horas, M. (2013). La narración de cuentos a niños sordos. En III Congreso internacional con sede en Buenos Aires V congreso lationamericano y VI congreso nacional de salud mental y sordera (p. 77-79)
Gómez García, M.J., Gómez Massip, M. y Iglesias Vázquez, A. (2007). Inclusión educativa de una niña sordociega: de la identidad al grupo, de la intención comunicativa al lenguaje. En Integración 51, 21-30
Heiling, K. (1999). “La lectura y la escritura en los niños sordos en contextos bilingües. Una experiencia de veinte años de evaluación”. En “Lenguaje escrito y sordera”. Salamanca. UPS.
Horton, K. (1988). La educación de alumnos no videntes en la clase ordinaria. UNESCO. París.
Huainigg, F J; Ballhaus, V. (2007) Parlem amb les mans. Barcelona: La Desclosa
Juárez, A.; Monfort, M.(2001) Algo que decir. Hacia la adquisición del lenguaje: manual de orientación para los padres de niños con sordera, de 0 a 5 años. Madrid: Entha.
Lafuente De Frutos, Á.(COORD.) (2000). Atención temprana a niños con ceguera o deficiencia visual.Madrid:ONCE
Leonhart, M.et al. (1999). Iniciación del lenguaje en niños ciegos: un enfoquepreventivo. Madrid: ONCE
Lewis, V. (1991). Desarrollo y déficit. Ceguera, sordera, déficit motor, síndrome de Down, autismo. Barcelona: Paidós/MEC. .
Llombart Elias, C. (2006-2007). Tinc un/a alumne/a sord/a a l’aula. Consorci d’educació de Barcelona
Marchesi, A. (1987). “El desarrollo cognitivo y lingüístico de los niños sordos”. Madrid . Alianza.
Marchesi, A. (1990). “Comunicación, lenguaje y pensamiento de los niñossordos”. En Marchesi, A. ; Coll, C. ; Palacios, J. : “Desarrollo Psicológico y Educación. III”. Madrid. Alianza Psicología.
Noguer, A. et al (2004). Tecnología y discapacidad visual. Madrid: ONCE
Rodriguez Santos, J.M. (1990). La deficiencia auditiva: un enfoque cognitivo. Salamanca: Departamento de Publicaciones de la Universidad Pontificia de Salamanca.
Sánchez Moreno, D. (2014) La lengua de signos como herramienta de comunicación para bebés oyentes. En Actas del congreso CNLSE (p. 47-56)
Silvestre, N. (coord.) (1998). Sordera. Comunicación y aprendizaje. Barcelona: Masson. De la Universitat Autònoma de Barcelona.
Silvestre, N. (cord.) (1998). Sordera. Comunicación y aprendizaje. Barcelona: Masson. De la Universitat Autònoma de Barcelona.
Torres Monreal, S et al. (1995). Deficiencia auditiva. Aspectos psicoevolutivos y educativos. Archidona (Málaga): Aljibe.